勒温场动力理论下师范生农村任教的激励探析

关键词：场动力理论；师范生；农村任教；激励探析

“十年树木，百年树人”，根植于乡土大地的农村教育，作为中国教育发展过程的难点，长期以来备受关注。自2015 年国务院办公厅印发《乡村教师支持计划（2015—2020年） 的通知》以来，各省针对乡村教师队伍建设陆续提出配套办法。同时，2021年出台的中央一号文件《中共中央国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》以及2021年通过的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》（以下简称“十四五”规划），提出要全面推进乡村振兴，建设高质量教育体系，这进一步凸显了乡村教育发展的重要性。立足于乡村教育，让师范生群体“下得去”，有利于加强乡村教师队伍建设，优化乡村教师师资质量。然而，师范生群体作为乡村教师队伍建设的新生力量，一直以来农村任教意愿较低，对此，我们必须给予认真的思考和对待。

一、勒温的场动力理论

库尔特·勒温，拓朴心理学的开创者，“社会心理学之父”，德裔美国著名心理学家。他的场动力理论于1936年提出，后发展成为心理学理论中的一个重要概念。场动力理论结合了物理学中“场”的概念，由场论与动力理论组成。场动力理论用于研究个体行为，通过对处于特定场域中的行为主体、环境及其相互关系的分析，揭示个体行为动力产生和变化的原因。

场论，也可称为生活空间理论（LS），主要分析“个体心理及其行为产生的生活空间”[1]。勒温的生活空间“涵盖个体行为发生的环境场、心理场及二者相互依存的关系，是个体行为表象背后的内在动力”[2]。在这里，“场”不是单纯的物理空间，也不是单纯的心理空间。“场”（生活空间） 包括两个部分，一是环境场（E），指个体感知到的物理空间，在这里，这个“物理空间”不是现实的客观环境，而是心理环境，也就是与人的需求相结合的并在人头脑中实际发生影响的环境。二是心理场（P），指个体内在的心理空间。“环境场”与“心理场”共同作用于个体行为，个体行为在“环境场”与“心理场”中依存共生。因此，勒温借用物理学和数学的概念，提出场动力理论的函数基本公式：B＝f（P×E）。在这个公式中，B代表个人行为的向量（指既具有方向又具有大小的量）；f代表某个函数关系；P代表个人的内部需求（内在“心理场”），E 代表环境的刺激（外在“环境场”） [3]，从此公式可以看出，个人的行为是外部环境与个体心理综合作用的结果。

动力论，又可称为心理紧张系统理论。主要用于分析“个体行为动力产生的原因与运动变化过程”[4]。勒温把人的心理与行为动力本质归结为“包括人与环境在内的各种力之间相互作用，而产生的心理紧张系统”[5]。在这一过程中，环境充当导火索，需求或者目标的存在使生活空间产生了场的动力，这种动力有引力和斥力。个人只要有需求或者目标时，心理上就会产生引力，那么外部环境的刺激对人的心理发生的作用就小；当个人对某种目标或需求产生心理上的排斥时，心理上就会产生斥力，外部环境的刺激对人的心理上产生的作用就大。勒温称这种心理上的“力度”为“引拒值”，正的引拒值具有吸引力，负的引拒值具有排斥力[6]。由于生活空间具有动力，所以处于特定生活空间下的个人，其心理变化受环境影响而处于不稳定的状态。所以，“个体行为动力也产生于场由失衡不稳定状态向平衡稳定状态趋变的过程”[7]。

场动力理论侧重分析个体行为动力产生的心理机制，是“对处在具体场域或心理生活空间中的个体、环境及其相互关系的分析”[8]。综上，本文以勒温的场动力理论作为理论切入点，基于环境场与心理场中的影响因素分析，去剖析师范生农村任教意愿动力不足的问题，以此针对性地提出策略，鼓励师范生农村任教。

二、师范生农村任教的场动力结构分析

勒温的场动力理论指出，个人行为产生主要受生活空间的影响，生活空间主要包括心理场和环境场两大部分，场中的因素相互关联、相互影响。因此，可以通过师范生心理场所产生的“内部推动力”因素与环境场刺激所产生的“外部拉动力”因素出发，综合分析师范生的农村任教影响因素。

（一） 師范生农村任教的心理场

师范生的心理场即师范生的“P场”，指师范生个体的心理感受，是师范生的主观意愿形成的特定心理诉求。师范生农村任教的内部心理场根据社会心理学家马斯洛的需要层次理论可以分为生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要与自我实现需要五个方面。其中，生理需要是对水、食物、空气、睡眠等的需求，是人生存的基础，是最底层的需要。在这一层面，师范生农村任教时会考虑基础性工资收入、住宿条件保障等因素；安全的需要是指自身安全、生活稳定、未来保障、秩序等方面的需要；社交需要是指对来自亲友、爱人、同事之间的关心、理解的需要，是指在交往过程中产生的接纳与归属的需要；尊重需要是指自我内在承认与被他人承认的认可，是个体对乡村教师职业的一种认同和维系；自我实现的需要是心理场中的核心，是师范生自我发展的考虑与自我提升的追求。因此，师范生个体的心理场可以归纳为四方面的需求，分别为生存需求、情感需求、信念需求和发展需求。

（二） 师范生农村任教的环境场

师范生农村任教的环境场，即师范生的“E场”，是指师范生农村任教过程中感知的环境，是能动的、意识化的各种外在因素的集合。师范生农村任教环境场中的影响因素是由社会、学校、政府权能三个环境场域决定的，如政府权能场中的物质保障因素，包括薪资水平以及福利待遇等的提供，以及乡村教师有关政策的颁布、落实情况。学校场中的专业发展因素，包括师范生专业知识的发展与任教能力的提升。社会场中的文化氛围因素，包括师范生农村任教的社会评价以及大众看法。总之，师范生个体的环境场要充分考虑社会场域、学校场域和政府权能场域的影响因素。

（三） 师范生农村任教行为的内在机制

鼓励师范生农村任教的目的是为了补给乡村教师队伍群体，发展乡村教育事业，而乡村教师队伍补给最重要的是要保证数量供给的平衡稳定。当前，师范生的农村任教意愿不足，究其原因，一部分源于个体自身的心理场需求高，另一部分源于环境场的制约因素多。所以，当下农村任教不能保证师范生“个人心理场”与“环境场”的平衡，才会出现师范生农村任教意愿不足的情况。然而，乡村教育振兴最为重要的一步是“人的振兴”，《乡村教师支持计划（2015－2020年）》明确提出“发展乡村教育，教师是关键，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位……实施乡村教师支持计划，对于解决当前乡村教师队伍建设领域存在的突出问题，吸引优秀人才到乡村学校任教，稳定乡村教师队伍，带动和促进教师队伍整体水平提高，促进教育公平、推动城乡一体化建设、推进社会主义新农村建设、实现中华民族伟大复兴的中国梦具有十分重要的意义。”为稳定师资，加强乡村教师队伍建设，缓解师资提供不足现状，就要保证师范生个体内部心理场与外部环境场的平衡状态，才能强化师范生农村任教的行为动力。

三、师范生农村任教动力不足原因剖析

（一） 职业认同感缺失，难以支撑个人情感需求

一方面，城乡二元体制形成以来，城市及城市文化占据主导地位，农村仍然面临底子薄、发展慢、生产技术落后以及信息文化匮乏等状况，城乡文化的差异使更多师范生热衷于城市教师职业。以社会认可度为标准来审视城乡教师，两相对比，乡村教师明显处于劣势地位，因此，师范生不愿选择去农村任教。另一方面，师范生“离农”倾向明显。1990年以前，乡村教师群体作为乡村社会中的知识分子，是当地学生求学、知识建构、价值观传输的重要角色，其职业认同感普遍较高，使得这一群体对本土文化有深深的认同感与归属感。然而随着城市化进程的加快，城乡差距日益明显，整个乡村教师群体的职业认同感普遍降低，作为乡村教育的“局内人”，这一群体对自身的身份认同意识淡薄，这也在一定程度上影响了师范毕业生的农村任教意愿。

（二） 生活提供不足，难以满足个人生存需求

首先，薪酬待遇保障不足。工资收入是基本的生存保障，然而保障乡村教师工资待遇的规定并没有得到严格落实。针对乡村中小学教师对目前工资收入的满意度，有调查发现，53.3％的教师对当前的工资收入不满意，21.0％的教师感到“一般”；而且，就目前的工资与五年前工资相比，45.5％的教师对目前工资收入仍持“不满意态度”[9]。这一结果在一定程度上说明了当前乡村教师的收入状况依然不容乐观。所以，对师范生而言，不想在农村任教的最直接原因就是工资待遇问题。其次，农村生活的单调与不便和师范生对生活需求的多样性产生冲突。有调查访谈显示，师范生普遍反映“我就算拿了很高的工资补贴，但在乡村都找不到大型商场影院等娱乐消费的场所”[10]。从生活保障来看，农村学校大多处于比较偏僻的位置，并且学校越偏远，教师社会生活的保障程度就越差，对乡村教师产生的不利影响就越高。所以，农村就业的师范生从读书到就业面临较大的心理落差，在农村任教时很难真正做到“下得去、留得住”。

（三） 职业价值性缺失，难以赋能个人信念需求

功利主义作祟、职业价值理性孱弱是影响师范生农村任教的重要因素。在这样一个文化多样性盛行，网络媒体传播速度飞快的时代，教育作为阶层流动的一种重要形式，是很多人改变自身命运的一个有效途径。功利主义价值观强调利益的重要性，并且以此作为衡量成功与否的重要标准。所以，对于师范生而言，乡村教师职业经济性差、公益性强，选择农村任教并不是一个很好的选择。而且对于乡村教师这一职业，社会和舆论未给予真正、充分的理解和认可，忽略了农村任教、从事乡村教师职业是一种有意义、有价值的行为。功利主义价值观下，考大学的目的是为了“跃出农门”，改变自身及家庭的命运，是为了追求经济报酬高、社会地位好的工作。在物欲横流的今天，受社会价值观的影响，想进入乡村教师行业的师范生顾虑重重，已经进入乡村教师行列的师范生迫切想逃离。

（四） 高校培育力不强，难以激发个人动力需求

农村初任教师的主要来源是高等院校培养的师范生，然而近些年来，高校教师教育学院针对师范生的培养削弱了原有的培养农村学校教师的功能，导致师范生对乡村教育了解不够、对乡村教师职业认识不足。除此之外，目前，部分高校针对师范生的农村教育实践流于形式，使学生无法深入了解农村基层教育的实际需求。地方院校的师范生在大学期间，对于教育学、心理学、教学方法论等的理论知识掌握较多，但实践经验缺乏；在教育实习过程中，由于学校重视不够、农村基地不足等原因，学生得到实际锻炼的时间短、机会少，很多时候还未完全进入实习的角色，实习就结束了，学生根本没有机会好好进行教学实践，更别提对实践进行反思，并在反思中得到提高。这就导致师范生走上工作岗位以后，对基层情况不熟悉，无法适应教学工作，从心理上排斥农村任教。

四、勒温场动力理论下师范生农村任教的激励探析

（一） 个体增能：增强认同感，发掘内驱力

师范生农村任教，最重要的是要培养自我的主动性。所以个体要加强自我信念，不断提高对乡村教师的职业认同感，提升农村任教的信心。从积极心理学角度来看，个体所具备的心理资本（psychological capital），如自我效能感、乐观或坚韧等积极心理品质有助于减轻个体心理上产生的负面影響[11]。因此，个体要积极地进行自我建构，明确乡村教师职业的内在价值性，要注重自我主动增能，加强自我的专业学习，主动强化对乡土文化知识、风俗情感和乡土教育课程的学习，更好地贴近乡村学校生活，提升农村任教意愿和长期农村任教意愿，加强意识层面的“自塑”，不断发掘自我的内驱力，增强个体的从教自信。

（二） 政府引导：夯实政策，提供制度支持

制度支持是师范生农村任教的关键性举措，在这个过程中政府起着重要的作用。《乡村教师支持计划（2015－2020年）》、特岗计划以及《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》等政策，均给予赴农村任教的师范生以综合性的保障。因此，应充分利用政策优势，保障师范生农村任教意愿的提升。首先，政策支持要满足师范生的生存需要。政府要保证师范生的薪资待遇水平和基本工作条件，保证硬件条件与软件条件的达标、保证师范生生活需求的满足。其次，政府要把工作重点放在提升相关政策的颁布、普及与落实上，政府部门和教育职能部门之间要通力合作，保证公平和效率，各司其职，各尽其能，形成激励相容的局面，保证和引导师范生农村任教，不让师范生有后顾之忧。

（三） 社会宣传：弘扬职业价值，加强情感聚合

随着时代的发展，网络媒体对个体的价值观影响越来较大。因此，可以通过传统新闻媒体、公众号、短视频等方式进行宣传，形成良好的社会氛围，弘扬乡村教育的价值以及乡村教师的职业价值，激发师范生个体的内在情感和为教育事业服务的激情。一方面，可鼓励乡村教师进行日常生活记录，利用网络媒体等方式展现工作情形，通过文字或视频的形式，让大众更加真实地了解乡村教育现状，了解乡村教师的伟大，引发大众情感共鸣，以达到宣传效果。另一方面，可通过电视节目、公众号等形式宣传乡村教师的动人事迹，展现乡村教师的真实风貌，让更多心怀梦想与激情、有情怀有追求的人加入乡村教师阵营。以此提升乡村教师的职业价值感，提高师范生的农村任教意愿。

（四） 高校辅助：统筹多方合作，开展职业规划

教育的振兴最重要的是人的振兴，乡村教育的发展离不开乡村教师，这就需要高校培育更多的优秀人才加入到乡村教师阵营。因此，高校在教育教学过程中应当加强对师范生理论学习与实践学习的教育。理论学习上，要督促学生扎实地学好文化知识；实践教育上，要与农村基层学校共同建立教师教育实践基地，让师范生能够切身体会基层农村学校的实际情况与教学氛围。另外，高校要开展就业规划指导工作，帮助师范生树立正确的就业观念。借助日常课程、实践课程、实习课程等途径，使师范生建立对乡村教育的正确认知；通过就业讲座、政府就业政策解读等活动，帮助师范生树立正确的职业认知；引导师范生群体挖掘自身特质和能力特长，并建立与农村教师职业的有效关联，以此加强师范生的农村就业意愿，使师范生更好地了解职业，愿意从教，乐于从教。

作者简介：玄淼（1996-），女，山东济南人，硕士在读，研究方向：教师教育。