创设情境：打造沉浸式历史学习“场”

张俊　卢娟　边海长

黑格尔说过：“历史是一堆灰烬，但灰烬处有余温。”既然真实的历史已化为灰烬，那么如何尽可能还原其本来面貌，让学生感受到历史的“余温”呢？笔者认为，真实历史情境的创设是“三新”（新高考、新课标、新教材）背景下达成这一目标的重要手段。“所谓情境，就是与某个事件相关联的背景化信息。我们要认识历史上的人、事、物，都离不开了解这些事物发生的背景化信息。”[1]建构主义理论提出，学习是从具体表象上升为理性认识的过程，利用情境能够有效实现对所学知识的意义建构。大情境能够营造历史的在场感，实现知识线索的贯连；小细节能够深入剖析问题，展现历史的复杂性与多维性。两者相辅相成，呈现出有血有肉的历史，将学生带回历史现场，用历史的思维解决问题，使真实性学习得以发生，历史学科的沉浸式学习“场”也由此打造而成。那么，何为“沉浸式学习”呢？我们知道，“沉浸”一词通常用以表现一个人全身心地投身于某一件事或场景而仿佛“屏蔽”了周围当下的时空。而沉浸式学习则是学生在教师的帮助下获得对所学知识的一种沉浸体验式学习的过程。下面，笔者以统编版高中历史教材《中外历史纲要（上）》第14课《清朝前中期的鼎盛与危机》一课为例，谨就历史沉浸体验式学习的情境创设问题试做探讨。

一、大情境贯通，营造历史的在场感

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》指出，高中历史学业水平考试命题的主要原则是“以新情境下的问题解决为重心”[2]，学生应对解决复杂问题情境的能力是检验其核心素养水平的重要依据。《中国高考评价体系》也提出，高考的评价模式从“考查内容+考查要求”向“考查内容+考查要求+考查载体”转变，这一转变的关键点就是增加了“考查载体”这一维度，而这个“载体”恰恰就是新课标中反复提及的“情境”。依照建构主义教学理论，教师利用情境等要素，充分发挥学生学习的主动性和积极性，才能帮助学生有效实现对所学知识的意义建构。[3]由此可见，情境是核心素养落地的关键，是高考考查的载体，是营造历史学习场域的重要手段，更是实现“教学评一致性”的突破口。

换言之，情境实际就是营造一种历史学习的环境，是构建沉浸式学习“场”的重要手段。场域理论是重要的社会学理论之一，是关于人类行为的一种概念模式。场域并非单指物理环境，也包括他人的行为以及与此相连的诸多要素。社会学家布尔迪厄认为，“场”是力量凝聚的所在，通俗而言，人的每一个行动均被行动所发生的场域所影响。[4]

例如，《中外历史纲要（上）》第14课《清朝前中期的鼎盛与危机》主要讲述康乾时期的盛世与危机，内容庞杂，知识点细碎，难以统整。笔者从建构主义的理论出发，结合课标要求，选择了“马戛尔尼使团来华”这一大的情境贯穿全课，营造历史在场感，让学生以使团的视角逐步“走近盛世”“探寻盛世”和“感悟盛世”，在沉浸式体验场域中逐步审视、思考当时的中华帝国。

在第一篇章“走近盛世”中，笔者通过呈现清朝市井社会繁荣景象的油画及商品贸易的史料，展现马戛尔尼使团来到中国的见闻，带同学们跟随使团脚步感受康乾盛世的繁荣局面。紧接着，呈现繁荣背后的人地矛盾、官员贪腐等史料，由此分析繁荣背后的危机。以真实情境呈现盛世全貌，由表面的繁荣到背后的危机，由表及里地分析康乾盛世。在“盛”與“危”的矛盾中激发学生探究欲，学生逐渐与使团融为一体，进入沉浸式学习探究情境之中。

在第二篇章“探寻盛世”中，笔者继续引导学生深入情境，从使团一行来到中国后的接待安排、礼物呈送到双方会面礼仪之争等事件层层深入，认识军机处、奏折制度等清朝强化君主专制的手段。见面后的招待宴会上使团提出通商要求，乾隆帝以“天朝物产丰盈无所不有”为由拒绝，引导学生分析乾隆如此答复自信何来，进而探究清朝的疆域范围和边疆治理问题，以问题链的形式突破本课重点。最后清帝国拒绝通商请求，马戛尔尼一行失望而归，其日记中的记载以旁观者身份反思了当时的“盛世”，学生结合马戛尔尼的感悟思考“盛世”本质。由此进入第三篇章“感悟盛世”，从横、纵两个角度进一步理性地认识帝国，全面理解清前中期的“鼎盛”与“危机”。

柯林武德认为：“历史的思维是一种想象的活动”，并指出历史想象的特点是必须在空间和时间中定位。[5]在历史学习中，大情境如同搭建起的骨架和脉络，起着支撑全局、统合整体、纵横相接、前后相继的重要作用。贯通的情境让学生置身于历史学习的“场”，犹如穿越时空，身处历史现场，想历史人物之所想，实现与历史人物的“共情”，从而尽可能地接近历史原貌，培养历史理解的能力。

二、小细节刻画，呈现历史的多维性

尽管贯通的历史情境必不可少，但要想让历史更加真实饱满，让历史学习场域更具真实性，还需要历史细节来填充，透过小细节可窥见大历史。诚如叶小兵教授所言：“历史细节是典型的、有特色的，可以小见大，于细微处见精神，使学生更真切地了解和认识所学的史事。细节还往往具有启发性，通过细节可以引发学生的联想、想象等思维活动，加深对所学知识的认识。”[6]就本课而言，“马戛尔尼使团来华始末”这一大情境串联的是本节课的主线索，在这一主线之下，细节的呈现能引领学生更加深入地观察、思考当时的“盛世”，同时能够更立体饱满地呈现历史，让学习“场”更真实生动，从而使学生关注历史的复杂性、多维性。在这里，笔者试举本课中的几处细节予以说明。

细节一：礼仪之争

在第二篇章“探寻盛世”中，当马戛尔尼一行觐见皇帝时，双方因拜会礼仪产生争执。展现历史场面：

当使团觐见皇帝时，中国提出马戛尔尼及其使团必须行三跪九叩之礼，这让号称世界上最强大的国家的使节大吃一惊，立马拒绝了这一要求。

——整理自张宏杰《饥饿的盛世：乾隆时代的得与失》

提问：觐见过程中双方发生了怎样的冲突？礼仪之争反映了什么问题？

追问：双方观念有何不同？

追问：观念的不同又反映了什么？

总结归纳：礼仪之争背后是封建等级观念与平等自由精神的冲突，观念的背后实则是封建专制与民主政治的冲突。

通过探究礼仪之争问题，分析两国在观念、制度上的巨大差异，引领学生深入理解东西方差异的根源，进而理解“社会存在决定社会意识”的基本原理。

细节二：边疆管理

在突破“边疆管理”这一重难点时，通过展现明清疆域图（略）和几处细节的对比，凸显清朝边疆管理的进步创新。

材料1：可见守国之道，惟在修德安民，民心悦，则邦本得，而边境自固，所谓众志成城是也。

——《清圣祖实录》卷一·五一

材料2：“康乾盛世”真正达到了盛世的标准，判断标准之一即为打破“华夷之辨”思想的束缚，倡导“满汉一体”的新民族观；废长城，破“华夷之辨”，视边疆与内地为一体，真正实现了国家的完全统一。

——李治亭《“康乾盛世”解读》

问题：结合地图和史料，对比分析清朝在边疆管理方面有哪些进步与创新？

从空间维度以地图引导学生分析清朝的疆域拓展与管理，从时间维度对比明清两朝在边疆管理上的差异，凸显清朝治理方式的创新和进步。再通过对“明清关于修长城问题的不同态度及做法”这一细节的着重分析，展现清朝统治观念的进步，让学生认识“盛世”的标准还包括全新的民族观念，认识到各民族都是中国历史的创造者，进而深化对“统一多民族国家”的理解，逐渐培养建立时序的思维能力。

细节三：使团的礼物

教师引导学生再次思考乾隆帝对使团通商请求的答复：清朝疆域辽阔，物产丰盈，但这是否意味着没有通商的必要？通过展示使团带来的礼物及清廷对待礼物的反应这一细节，对比认识中西方社会在发展上的巨大差异。

材料1：使团的礼物

反射望远镜

天体运行仪：展示了太阳系的全貌

地球仪：标有远航所发现的新地方，并画出了远征航海路线

帕克透镜

装有110门大炮的战舰“君王号”模型

——整理自张宏杰《饥饿的盛世：乾隆时代的得与失》

问题：清廷对待礼物的态度反映出怎样的观念？

材料2：清廷的反应

英人特意强调反射望远镜是伟大科学家牛頓发明，而翻译在翻译时漏掉了牛顿的名字。

天体运行仪翻译过来被称为“天文地理大表”，被认为是测算节气的。

地球仪皇帝更加看不上眼，而这些奇怪的地名和符号，皇帝根本看不懂，翻译也没有提到什么新航线的问题。

一个太监伸出的手指被透镜烧痛，表演以哄堂大笑结束；和珅用它来点烟斗。

——整理自张宏杰《饥饿的盛世：乾隆时代的得与失》

追问：你如何看待清廷的反应？

使团的礼物实际上是西方资本主义社会发展的缩影，由此可窥见以英国为代表的西方资本主义国家已经进入发展快车道。清人的反应则是封建专制帝国发展的缩影，体现了清廷对近代科学的一无所知，昧于世界大势却不自知。

课堂上，同学们看到清廷对待礼物的态度，先是觉得荒唐可笑，而随着几个问题的抛出，则纷纷陷入了沉思。用使团的礼物与清廷的反应这一历史细节对比与东西方间大历史发展进程相勾连，实现细节刻画与宏观叙事相结合，引导学生学会从大视野分析考察历史。历史细节的刻画，让历史学习的“场”更加真实，更具深度，更富维度，能够引领学生从多角度体察历史问题。

三、相辅相成，打造沉浸式学习“场”

本课大情境的创设串联起了全课基本线索，小细节的刻画则充盈历史的血肉，由表及里逐步深入理解清帝国的“鼎盛”与“危机”，实现由感性认知到理性思考的转变。于大处着眼，由小处刻画，全方位多角度呈现历史，引领学生置身于历史现场，暂时屏蔽当下时空，融为使团中的一员，历史学习的沉浸式学习场域由此打造而成。学生跟随马戛尔尼使团的脚步，看尽了中国封建社会最后一个盛世的兴衰。历史思维是对人类社会进行考察时的认识方式，既不能脱离历史，也不能脱离现实。[7]以史为鉴，深入思考，认识到坚持开放、交流、学习、创新等态度的重要性，也为今天中国开放繁荣的局面做了生动的历史诠释。

按照布尔迪厄的理论，所有社会行动者，一旦进入某个场域，必须表现出与该场域相符合的行为，以及使用该场域中特有的表达代码。[8]当历史课堂成为沉浸式学习的“场”，学生将会用辩证、批判性的思维思考，用历史的语言表达，核心素养也就在日常教学中逐步落地。当学生用类似史学家的思维和方法建构对盛世的全方位理解时，历史知识在真实情境中获得意义，学生的时序思维能力、运用证据的能力、历史理解的能力、建立意义的能力[9]也逐渐由此培养而成。

新高考通过设置真实的问题情境，考察学生运用知识分析解决问题的能力，引导学生从“解题”向“解决问题”、从“做题”向“做人做事”转变。而转变提升的关键在于课堂，只有课堂教学走向深处，学生的思维才能引向深处。情境串联线索，搭建骨架，营造历史的在场感；细节刻画勾勒，充盈血肉，展现历史的深邃厚重。二者相辅相成，避免了只有线索的空疏化和只有细节的碎片化倾向。学生在历史的场域中全方位考察社会历史之发展，在感性与理性的碰撞交织中提升解决问题之能力，涵养人文情怀，发展核心素养。

【注释】

[1]黄牧航：《论以情境为考查载体的高考历史科命题》，《中学历史教学参考》2022年第3期，第4页。

[2]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第59页。

[3]于友西、赵亚夫：《中学历史教学法》（第4版），北京：高等教育出版社，2017年，第77页。

[4]李全生：《布迪厄场域理论简析》，《烟台大学学报（哲学社会科学版）》2002年第2期，第146页。

[5][英]柯林伍德著，何兆武、张文杰译：《历史的观念》，北京：中国社会科学出版社，1986年，第279、280页。

[6]叶小兵：《细节的重要》，《历史教学》2005年第9期，第56页。

[7]叶小兵：《论中学历史教学中的历史思维能力》，《首都师范大学学报（社会科学版）》1998年第1期，第114页。

[8]李艳培：《布尔迪厄场域理论研究综述》，《决策与信息（财经观察）》2008年第6期，第137页。

[9]张汉林：《历史思维能力体系的建构》，《中学历史教学参考》2019年第5期，第7—13页。