减负背景下的小学数学教学提效保质策略探讨

作者简介：王浩然（1992～），女，汉族，辽宁盘锦人，沈阳市法库县秀水河子镇中心小学，研究方向：小学数学教学。

摘 要：“双减”政策以及新课程标准的先后出台，在政策要求、教学环境、教育理念等方面给小学数学带来了系统性的变化。在这个大背景下，既要真实地给学生减轻学业负担，又要基于新课标保证学生学习成长的质量、效率，故而，教师需要从目标概念、情感引领、策略优化和环境把握等几个方面综合掌控，在策略上可重点关注对标素养、单元整体、情感驱动和利用环境等。

关键词：减负；小学；数学；质效

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2023）14-0069-04

减负并不是一个单纯的作业类型、强度改革问题，而是一个复杂的教学背景体系，它与政策要求、教育理念、策略实践、环境条件等都有关联，减负背景下要想达到小学数学教学的提效保质，教师需要对教情、学情进行综合、深入地分析把握，以理念、要求、政策、环境为综合依据去指导教学实践的改革。

一、 减负政策解析及环境分析

（一）减负的要求和理念

“双减”概念源于2021年颁布的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》。从文件名可以看出，减负的主要指向是作业和校外培训。从一线教师角度来说，校外培训相关度低，减负的主要指向就是作业。而实际上，“双减”政策并不是这么简单，它围绕减负提出了一系列要求和观点。

第一，对作业强度。要求小学阶段的课下书面作业不超过60分钟——需要注意，低段不允许布置书面作业，中高段作业时间要求不专属于数学；第二，对作业类型。文件明确提出避免布置机械、重复型作业；第三，对减负理念。减负政策强调减轻学生负担，但并不是说教师要弱化对学生课下、校外学习的管理指导。减负政策明确提出教师应组织、指导学生进行有益于其学习成长的活动，减负不减质，保证学生综合、全面、健康、个性地成长。也就是说，减负是学生减负，不是教师减负。

（二）减负后的环境变化

“双减”政策出台，其实不仅是给教学活动、教学理念提出了要求、给出了建议，而且还带来了教学环境的巨大变化。第一，学生拥有了大量的自主时间。原先在海量作业和校外培训的双重压力下，学生几乎没有任何“自留”时间。从教师方面说，很难“见缝插针”给学生安排除书面作业外的其他学习活动，一些教育理念、策略根本无法施展。比如让学生观察生活或进行数学实践、阅读等，根本没有时间。而“双减”后，时间环境劣性变良性，学生可以自主个性学习，教师也有了创新条件；第二，搭建了课后托管服务新平台。小学生的心智、社会经验、价值观都处于浅层，他们很可能会去接触一些不良环境，存在安全或健康成长隐患。因而政策要求学校在放学和家长接之间为学生提供课后托管服务。在这个时间段，不是简单地看管，而是为学生提供优质的教育服务，组织学生参与丰富多样的文娱、学习活动。这其实是一个新的教育平台；第三，学生学习心理及态度发生了变化。“双减”前，小学生由于还没有形成正确、稳定的发展观，因而对学习持有抵触、厌倦、畏惧心理的比例较大。而“双减”后，学生的心理走向两个方向，一部分学生因负担减轻体验到了学习成长的快乐，从而变得更积极主动地学习，另一部分学生则因为自律性较低、发展意识差，出现了放纵心理，学习心理变得浮躁，更不愿意参与学习。学习心理环境由原先的简单负面变得复杂多元。

（三）教学质效理念变迁

教学是一个系统行为，探究某一政策、背景下的教学时，教师绝不应存在“就事论事”的思想，把减负与其他因素隔离开，进行所谓的“专项”研究。这往往会使教研脱离实际，失去实践意义。这里探讨“双减”背景下的小学数学教学，当然也要将视野放宽，不能仅纠结于减负，还要将其他影响教学的因素综合考虑在内。比如在“双减”政策出台后一年，新数学课程标准颁布。这个新课标的变化非常大，特别是在教育理念、核心目标上，是变革性的。它首次将“核心素养为导向”的教学理念进行了明确，而且对数学课程的核心素养内涵进行了具体表述。这样，数学教学彻底跨入了素养教育时代。这其实意味着减负背景下教学提效保质的“效”“质”的内涵发生了变迁。

二、 需要关注把握的几个要点

（一）质效指向需要调整

减负是政策要求，课标是施展教学的依据，落实减负必须以保证课标的落实为前提，不能为了减负去“牺牲”课标。失去了课标这个导向，减负提效就失去了方向。2021年，“双减”政策出台时，教师将提效保质目标定位在使学生更扎实、快速地掌握数学知识、技能。而一年后，质和效的评价标准发生了变化，提效保质的目标就应定位在核心素养培养上。也就是，只有使学生三个维度的数学核心素养得到了综合、全面、均衡的发展，才算是实现了提效保质。否则，连靶标都不知道在哪里，弓箭张得再满、射得再远，也没有意义。甚至，越用力，反而越无效、低质。

（二）学生情感需要引领

学生的情感态度对学习质效起决定性作用，这是毋庸置疑的。特别是在“双减”之后，教师更需要关注并有效对学生的学习情感态度进行引领。原因在于兩点：一是正如前面所分析的，减负后学生的学习心理出现了复杂化的现象，并不是说因为减负学生们都变得积极乐学，有一部分学生会出现较明显的放纵、浮躁心理；二是因为要落实减负政策和对标核心素养教育，课堂上、课堂下的学习活动由教师主导变成了学生主体。也就是，大部分学习活动都由学生自己去思考、体验、观察、探究。这样，教师对学生的管控力度就会弱化，无法精准、全程对学生的学习质量、效率、过程进行监督管理。因而，教学的质效很大程度上由学生的学习质效决定，这就对学生的学习自主性、自觉性、自律性有了更高的要求和依赖。

（三）教学策略需要改革

要实现核心素养导向下的减负提效保质，教师需要摒弃负担迁移的思路。如果将课下学习负担转移到课堂上，课堂教学在原有策略基础上加速、加压，试图通过这种方式来达到提效保质，是不可行的。第一，“双减”政策明确提出了避免出现负担转移问题的要求。这种将原先课下负担转移到课堂上的做法，是不符合政策要求的；第二，减负政策对作业类型、强度提出要求，并生成了新环境，那么，作业类型变革、强度调整及对新环境的适应，都需要在策略层面进行变革；第三，核心素养培养与知识技能传授在规律上有区别。传统的以知识技能为目标的教学策略显然不能满足素养生成发展的需要。

（四）教学环境需要把握

有些教师对减负政策颇有微词，认为政策给自己教学出了个难题：既要求教师把学生“送上去”，又把进阶的“梯子”给撤了。其实，教师应该冷静、辩证地去看待环境。既要看到减负给提效保质带来的负面影响，如学生情感态度的复杂化、作业强度的强制约束等，也要能以积极乐观的眼光去发掘。有些环境，站在负面角度看是制约因素，站在正面角度则可能就是契机。比如学生课下书面作业时间减少了，反过来想，就意味着学生学习时间变多了；再如课后托管服务，负面看是教师增加了工作内容和强度，正面看，则是教师和学生获得了一个优质的新平台。教师要关注到这些教学环境的变化，直面问题寻求解决、发掘亮点创新利用。

三、 减负背景下提效保持策略

（一）对标素养能力夯实成长基础

核心素养教育不仅是新课程标准所提出的要求，是提效保质的目标，而且素养教育也是提效保质的实现途径和条件基础。教学质效在很大程度上受人的因素影响，而教学的参与主体包括教师和学生。假设（仅是假设）教师在教学中已经倾其心智、知识、经验所能，教师教学的提升空间已经不大，这时候，教学提效靠什么？自然是学生。如果学生拥有更高的学习能力，教学就可以跨上一个新台阶。比如带领学生学习“方向与位置”（东西南北），某学生的空间观念、几何直观思维能力很强，又有较好的相关实践经验，那么，只要教师略一点拨，他就能将方向实践与教材中的方位图关联起来，快速把握知识。而另一位学生这方面的素养较差，平常靠死记硬背知识，他理解这个知识的效率就会非常低，教师需要进行反复、多角度的讲解，还并不一定能保证其能真正理解把握。所以，在教学中，无论是基于落实课标理念，还是基于从人因角度提升教学质效，教师都应将教学目标方向定位在对学生核心素养的培养上，而且要关注学生观察、思考、表达三个维度素养的综合、均衡发展。

比如教师让学生自由画、剪出几个大小、角度不同的三角形，让他们测量这些三角形每个角的度数。然后问：“通过刚才对各种三角形角的度数测量，你有什么发现？同学们可尝试将一个三角形的三个角度数相加。”等学生自己提炼出“三角形内角和等于180°”后，教师再设问题：“如果你手中没有量角器，只有一把直尺，你能用什么方法证明度三角形内角和都是180°？”让学生们自己想出剪拼的办法。教师不直接讲授、推导这个知识概念，而是让学生自己去操作、观察、计算、归纳以及解决问题，从而在这个过程中使其观察能力、动手能力、思维能力、解决问题能力、创新意识等素养得到综合发展。看似比教师讲授更消耗时间，但从发展角度看，学生的学习效率特别是自主学习效率会越来越高。

（二）单元整体谋划主题情境统领

主张采用单元整体谋划教学，使教学具有系统结构。第一，落实减负政策要求应本着实事求是的原则，避免机械教条地实践。要求书面作业不超过规定时间，并不一定意味着每天的数学作业、学习任务必须按时间而不是内容和目标去布置，而应是整体上平均符合政策要求。比如课前预习，就可以少布置或不布置书面作业，而课后的计算能力训练，因为有熟练需求，就可以适当多一些“机械、重复”类书写作业。从单元整体去把握学习强度、作业类型，更符合习得规律；第二，数学实践力是核心素养中的核心。无论是学习实践还是应用实践，都是一个系统知识、能力的调动行为。基于培养学生实践力发展的需要，应使学生对知识有系统的理解和把握，即当下所强调的“大概念”教学。比如“认识三角形和四边形”这个单元，其实仅使学生知道什么是三角形没有太大的实践意义，只有学生综合把握了三角形角的关系、边的关系、结构特征等系统知识，才有实践价值；第三，太小的学习单位对素养的包容性较差。一个知识點的学习中，很难将观察、思考、表达以及协作、实践等素养都融合进去。因而，从单元整体上组织教学，可以更好地融合素养教育，使学生素养得到综合全面培养。

实现单元整体教学，一方面是教师从大单元的角度去设计、组织教学内容，另一方面是要让学生在学习之初建立大概念学习意识，即，知道自己要学习一个系统的知识，而不是一堆松散、没有相关性的知识点。实施策略是创设学习项目情境，用情境来结构内容和形成学习驱动。如，在学习“小数的意义和加减法”这个单元时，教师创设情境：“你有没有发现商店中很多商品的标价中都有一个小圆点，它是做什么用的呢？如果你购买橡皮、铅笔等商品价格都带有小点，你会计算、结算吗？”这个情境使学生清楚学习小数的意义和掌握计算方法是一个系统的知识，并且将观察、思考、表达、解决问题、探究分析等学习活动整合到了一个情境中，从而既可以使学生系统学习，又可以综合培养学生的核心素养。

（三）关注情感态度构建自主驱动

基于素养建构的需要，以及落实“双减”变革学习形式的要求，教师和学生在学习中的主体地位发生了变化，学生将具有更强的学习主体特征，更多的自主观察、探究、思考、尝试。这样，培养学生积极自觉的学习情感态度、构建自主学习驱动就成为一个重要任务。

因为小学生的心理比较容易把握，构建小学生的自主学习驱动难度并不大，一般来说，就是在学习过程中融入游戏、操作、比赛、展示等元素。比如在学习“观察物体”的时候，教师设计一个“三只小兔搭积木”的游戏，将学生每三人分成一组，教师向三人分别展示一组积木造型的正面、右面、上面视图，然后学生在小组中表述自己看到的图形，三人整合信息搭建积木，比比哪个小组最快、最准确还原教师的积木造型。在这个游戏驱动下，学生们就会积极去学习如何观察物体。

（四）充分利用环境丰富教学方式

丰富教学方式主要有三个意义。第一，“双减”政策反对机械、重复式的学习，建议教师组织学生进行丰富多样的学习活动；第二，数学核心素养是一组素养、能力的集合，每个素养有各自不同的生成发展规律，比如协作能力通过协作过程来培养、思维能力则需要通过思考训练来实现，教学方式的多样性是为了呼应多种素养生成途径的多样需求，使学生的核心素养能够得到全面、均衡的培养；第三，丰富多样的教学方式，可保持学生学习的新鲜感，维系其良好的学习心理。

在进行教学方式丰富化、多样化的过程中，会遇到一些问题。比如没有充足的时间组织学生观察、操作、阅读，组织学生合作、互动、评价则既缺少时间、又缺少环境。因为这些方式都比较消耗时间，对交互条件有特定需求，因课堂时间有限，很难保证学生能全员、有质地参与。因而，实现教学方式多样化，还需要借力于“双减”所衍生的新环境。比如，学生校外时间比较充裕自由，教师可将观察、操作、阅读等活动安排在放学之后；再如，课后托管服务，既使学生有充足的自主时间、又将学生集中了起来，这个时间段，就可以用来组织学生进行合作探究、互动互助、操作实践以及开放性的以学生为主体的评价。

四、 结语

“双减”政策给小学数学教学带来了减负提效保质的新课题。而“双减”政策以及新课程标准的先后出台，使政策要求、教学环境、教育理念等发生了巨大变化。教师既要真实地给学生减轻学业负担，又要基于新课标保证学生学习成长的质量、效率，应从更宏观、系统的角度综合掌控学情、教情。重点需要抓住几个要点：将提效保质指向核心素养、学生情感态度需要引领、教学策略需要改革、教学环境需要把握。在策略上可以重点关注四个方面：聚焦素养能力培养、采用单元整体教学结构、构建自主学习驱动、方式多样并充分利用环境。

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