核心素养导向下的高中英语教、学、评一体化实践探究

孙晓慧

摘  要：随着《普通高中英语课程标准（2017年版）》的颁布实施，落实教、学、评一体化成为广大英语教师的重要任务。本文从回答教、学、评一体化“是什么” “为什么”“怎么做”三个核心问题入手，以基于教材的閱读教学设计为例，阐释了教师需充分认识到教、学、评三者本质上的一致性以及以评促学和以评促教的重要作用，通过开展从探究主题意义出发，基于英语学习活动观的教学目标、学习活动和学生学习效果三位一体的教学设计，实现学生英语学科核心素养的全面发展。

关键词：教、学、评一体化；核心素养导向；以评促学；以评促教；高中英语

教、学、评一体化 —— “是什么”

教、学、评一体化的概念由《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）正式提出。其中“教”指教师把握英语学科核心素养的培养方向，通过有效组织和实施课内教与学的活动，达成学科育人目标；“学”指学生在教师的指导下，通过主动参与各种语言实践活动，将学科知识和技能转化为自身的核心素养；“评”指教师依据教学目标确定评价内容和评价标准，组织和引导学生完成以评价目标为导向的多种评价活动，以此监控学生的学习过程，检测教与学的效果（教育部，2018）。“教、学、评”指一个完整教学活动的三个方面，“一体化”则指这三个方面的融合统一。“教”以目标为导向，指向学科核心素养的培养；“学”是为了发展核心素养，与“教”的内容保持一致；“评”则是为了促教和促学。因此，教、 学、评三者本质一致，共同指向发展学生的学科核心素养（王蔷、李亮，2019）。程晓堂和谢诗语（2023）提出，教、学、评一体化并不意味着“教=学=评”，因为教、学、评三者不是同一件事情。尽管教、学、评一体化打破了以往教、学、评相对孤立的局面，将它们连接成一个整体，但这并不意味着教、学、评原有的功能消失了。教、学、评一体化也不是先教、后学、再评，三者之间不具有固定的先后关系。教、学、评一体化也不是教、学、评的简单叠加。教、学、评一体化并不代表教学程序的增加、活动种类的增加等课程“量”的改变。

教师在理解教、学、评一体化“是什么”时，需要认识到教学目标、教学活动与教学评价是一个整体，三者具有一致性（安德森等，2009）。“教什么、怎么教”“学什么、怎么学”“评什么、怎么评”之间需保持高度一致，在此基础上，在单一课时教学和单元整体教学中，教师通过开展将教学、学习、评价三者融为一体的教学设计（陈新忠，2020）实现以评促学、以评促教，促进学生核心素养的全面发展。

教、学、评一体化 —— “为什么”

教、学、评一体化的开展具有重要的理论价值和现实意义。王蔷和李亮（2019）明确阐述了推动教、学、评一体化的意义所在，提出推动教、学、评一体化有利于深化课程改革，促进英语学科育人目标有效落地，有利于引导教师从关注学习结果（即考试成绩）转向关注学习过程，有利于引导教师从教学设计与实施入手，关注教什么、学什么和如何学的问题，通过对学生学习成效的持续观察和评价，确保目标的达成，同时，教、学、评一体化顺应了评价范式转型的趋势，推动评价理论与实践向纵深发展。

教、学、评一体化可以从根本上解决教学中长期存在的教、学、评三者脱节的问题，解决“老师教了，认为学生会了，但是学生仍不会”的问题。教、学、评一体化的课堂通过保持教学目标、学习目标和评价目标的一致性，采用多样化的评价手段，收集能够体现学生学会与否的证据，从而为教师的教和学生的学指明方向，真正做到“教有所依、学有所靠、评有所托”，实现高效课堂，促进学生学习的真正发生。

教、学、评一体化可以充分发挥学生的主体作用，使学生不仅可以作为学习的主体，采取自主、合作的学习方式，在参与学习理解、应用实践和迁移创新等一系列相互关联、循环递进的英语学习活动中，探究主题意义，学习语言知识，巩固语言技能，汲取文化营养，开拓多元思维，塑造良好品格，优化学习策略，提高学习效率，确保语言能力、思维品质、文化意识和学习能力的同步提高和全面发展，而且可以使学生有机会成为学习过程中各类评价活动的设计者、参与者和合作者，充分发挥学生的评价主体地位。

教、学、评一体化 ——“ 怎么做”

教、学、评一体化“怎么做”的问题涉及“怎么教”和“怎么评”两部分内容。就单课时教学设计而言，首先，在回答“怎么教”的问题上，教师需要在深入分析文本的基础上，从探究主题意义的角度出发，基于英语学习活动观，设定可操作、可观测、可评价的教学目标，并设计学习理解、应用实践和迁移创新等具有不同层次的学习活动。其次，在回答“怎么评”的问题上，教师要深刻认识到评是为了更好的教和更好的学，不能为了评而评，使评价形式化。教师要充分认识到教、学、评三者需融为一体，同时要结合具体的活动，思考具体的评价方式及手段。例如，如果口头展示活动后要采用评价量表进行评价，教师就需要思考量表如何制定、量表本身需要分为几个维度、每个维度的具体内容是什么、学生如何借助量表开展评价等问题。

就单元整体教学设计而言，首先，在回答“怎么教”的问题上，教师要依据《课标》的理念，做好单元整体教学设计，深入分析单元内容，提炼出各个语篇的主题意义，并在此基础上分析各个语篇主题意义之间的逻辑关系，提炼各个单元小观念，进而在充分分析小观念之间逻辑关系的基础上，从认知、态度和行为等不同维度建构单元大观念，最后基于单元大、小观念和学情，制订单元教学目标。其次，在回答“怎么评”的问题上，王蔷和蒋京丽（2023）提出，教师需要围绕指向素养的单元目标和学习任务实施基于单元的科学、系统的评价。具体而言，教师应基于课程标准、教材和学情，设计指向素养的单元评价目标，从学习过程和学习结果两个维度监控和评价学生在单元学习过程中和单元学习结束后的综合表现，重点聚焦学生能否在真实情境中运用该单元的知识和技能解决相应问题，关注学生能否达成与目标匹配的学习发生证据，判断学生学会了什么、还不会什么、学到了什么程度以及还存在什么问题等，并据此为学生提供及时的、具有建设性的反馈、指导和帮助。同时，教师也要根据所发现的问题来反思、优化和调整教学内容和教学方法，达到以评促学和以评促教的目的。

无论是单课时教学设计还是单元整体教学设计，“怎么教”和“怎么评”的问题都不是割裂开来的，而是相互关联的，共同诠释教、学、评一体化“怎么做”的问题。蒋京丽（2021）对教师落实英语教、学、评一体化提出了五点实施建议，对广大一线英语教师具有重要的指导意义。这五点实施建议为：1. 依托诊断性评价进行课堂教学设计；2. 以英语学习活动观统筹各教学要素；3. 提出促进学生探究主题意义的正确问题；4. 为保障学习发生提供充足的时间和空间；5. 需要基于持续课堂观察给予即时评价和反馈。

教师在落实英语课堂教、学、评一体化的过程中，要充分认识到教、学、评三者是相互依存、相互影响、相互促进的关系，三者必须相一致才能发挥协同育人的功能。教师在学生学习和评价过程中要提供必要的支架并给予及时的反馈。例如在学生进行评价前，教师应详细说明评价标准，并先对一组或者一位学生的表现给出评价，作出评价示范，然后再请学生评价下一组或者其他同学的表现，切勿为了急于评，而没能给学生搭建好评价的台阶。教师给学生的及时反馈既要有鼓励性的，也要有内容性的，即能够促进学生学习的、具有指导性和建设性的意见和建议。如果评价方式涉及同伴互评，教师要引导学生养成良好的评价素养，使学生懂得欣赏他人，先对同伴的表现给予肯定和鼓励，然后再给出自己的意见和建议，切勿将同伴互评变为“同伴互批评”。此外，在单课时的教学设计中，教师还需要充分考虑各个教学活动和评价活动的时间安排和数量安排，避免教学活动和评价活动过多，导致学生无法将主要精力放在探究本课主题意义上，从而无法真正实现以评促学和以评促教。在单元整体教学设计中，教师要有开展单元持续性评价的意识，可参考王蔷等（2022）所建构的英语课程单元学习评价连续体，使学生的英语学科核心素养在单元教学和评价的全过程中得到持续的发展，让教学和评价同步发生（王蔷、蒋京丽，2023）。

高中英语教、学、评一体化案例解析

下面以人教版高中《英语》（2019年版）选择性必修第三册 Unit 3 Environmental Protection中Climate Change Requires the Worlds Attention两课时的教学设计*为例，详细阐释教、学、评一体化在高中英语阅读课堂教学中的实践应用。

教材阅读文本主要介绍了全球变暖的表现、原因、后果以及人类应该采取的措施。文章旨在引导学生了解全球气候变化背后的原因，思考人类该如何减缓气候变暖的进程，促进人与自然和谐相处。本文为一篇说明文，文章按照“现象—原因—影响—措施”的逻辑顺序展开。本文也是一个多模态语篇，文中使用统计表直观地展示了温室效应作用下的全球气候变化趋势，并用北极熊被饿死的悲惨事例和图片具体说明了全球变暖给地球生态系统造成的恶劣影响。文中按逻辑顺序呈现了丰富的主题短语表达，如：Earth is getting warmer and warmer、a dramatic change in the global climate、the natural greenhouse effect等。此外，作为一篇科技说明文，本文使用了大量的宾语从句、定语从句、被动语态，使得语言表述更为客观；本文以现在时态和将来时态为主，强调文章的现实意义以及对将来不利后果的预测，引起学生对气候变化的关注和思考。

本案例授课对象为北京市某普通中学高二年级学生。学生在前期的学习中获取了和全球气候变化相关的主题词汇，如：fossil fuels、emissions、carbon dioxide等，并对清洁能源和可再生能源有了初步了解。学生存在的问题及发展需求为：缺乏与全球气候变化的环境问题相关词汇和表达的实践应用，希望在环保措施方面有进一步的探究，拓展其现有的观念想法。

因此，教师将两课时的教学目标设定为：在本课学习结束时，学生能够：1. 获取、梳理全球气候变化的成因、后果及可采取的措施等信息（学习理解）；2. 介绍全球气候变化的成因、后果及可采取的措施（应用实践）；3. 探索更多应对全球气候变化的措施，并提出更多可践行的方法（迁移创新）。

该案例充分体现了教、学、评一体化的特点，主要表现在以下两个方面：

1. 在教学设计中将教学目标、学习活动和学生学习效果评价等要素建立起横向关联

通过将教学目标、学习活动和学生学习效果评价等要素建立起横向关联（见表1），教师可以避免在教学设计中出现教学目标与学习活动相脱节以及在学生完成学习活动后无法评价其学习效果的问题，从而真正体现教学目标、学习活动和评价任务三者内在的一致性。其中，在撰写学生学习效果评价的部分时，教师可通过学生参与每一个具体学习活动的产出情况来评判其是否达到期待效果。因此该部分内容可以非常具体，甚至可以用举例的方式展示，例如：学生能够使用rising global surface temperature、warmer and warmer、fossil fuels、produce emissions、carbon dioxide、the greenhouse effect 等主题词汇描述图片以及有关气候变化的信息。

2. 从探究主题意义出发，将评价镶嵌于基于英语学习活动观的不同层次活动之中，充分发挥学生作为评价主体的地位

本案例中两节课的教学活动设计紧紧围绕所探究的主题意义展开，依托英语学习活动观呈现不同层次的基于真实情境的有意义的活动。在此过程中，教师将评价镶嵌于各个活动之中，实现教学过程中的动态评价，将教、学、评三者融为一体，同时使学生真正参与到评价活动之中，充分体现学生作为评价主体的地位。

第一课时的教学活动聚焦学习理解和应用实践两个层次，教师通过观察学生回答问题的表现以及所完成的思维导图评价学生的实际学习效果。例如，教师通过询问“Why does the author show the story of the polar bear？ What led to the death of the polar bear？ How did that happen？”引導学生基于问题思考文本呈现北极熊故事的目的，帮助学生初步探究全球气候变化的影响。教师通过学生在回答问题时能描述出北极熊的故事，能阐述气候变化对地球和生态系统的影响等信息来评价学生完成该项活动的效果，检测学生获取和梳理文本信息的能力。教师利用学生阅读后完成的思维导图判断学生能否借助思维导图获取、梳理并概括、整合气候变化所导致的后果及减少温室气体排放的有效措施，以思维导图作为学生完成该项活动的重要证据来评价学生的学习效果。教师进而引导学生以小组为单位，基于思维导图有逻辑地描述气候变化的成因、后果及减少温室气体排放的有效措施等文本内容，帮助学生巩固和内化所学语言。在后续小组展示环节，教师基于学生的表现给予鼓励性反馈和内容性反馈，再次帮助学生滚动内化文本内容。

第二课时的教学活动聚焦应用实践和迁移创新两个层次，教师通过观察学生对文章标题深层含义的分析以及基于具体情境对气候变化的成因、后果及可采取的措施等内容的阐述来评价学生的实际学习效果。例如，教师通过询问“Why did the author say climate change requires the worlds attention？ How did the author arouse our attention？”引导学生再次阅读文本内容，探究标题的深层意义。教师通过学生的回答来评价学生是否理解作者的写作意图和写作手法，从而引导学生深入探究文本主题意义。在此过程中，教师也可以检测学生分析判断、描述阐释以及推理论证等能力。最后，教师根据本课所探究的主题意义，基于有意义的情境设计活动，并给出具体的活动要求：

In June， you will join in the themed activity of the World Environment Day to raise the awareness of environmental protection. Please work in groups and make a speech to call on more people to pay attention to the global issue， climate change.

The following aspects should be included：

— the causes and effects of climate change;

— the measures we （governments， businesses， individuals） can take.

在学生完成该活动后，教师基于所设计的评价量表（见表2），首先对一组学生的表现进行评价，评价标准基于演讲内容的丰富性、演讲语言的准确性及演讲的逻辑性等三个方面，评价等级包括优秀、良好及待提升等三个等级，在相应的评价栏里打钩，并开展口头评价，给学生提供评价的抓手，赋予学生评价的权利，请学生借助评价量表对其他组的表现进行口头评价，充分体现学生作为评价主体的地位。

结语

基于《课标》落实教、学、评一体化对广大教师提出了新的挑战。教师要能清晰地回答出教、学、评一体化“是什么”“為什么”“怎么做”三个核心问题，充分认识到教学、学习和评价三者需紧密融合，既不能没有评，使得教和学的效果无法评估，也不能过度评，为了评而评，使得评价流于形式。教师要深刻认识评价所发挥的重要作用，真正做到以评促学、以评促教，实现学生英语学科核心素养的全面发展。

参考文献

陈新忠. 2020. 教—学—评一致性在中学英语课堂中的运用[J]. 英语学习， （12）： 24—28

程晓堂， 谢诗语. 2023. 英语“教—学—评”一体化的理念与实践[J].中小学外语教学（中学篇）， （1）： 1—8

蒋京丽. 2021. 以评促教促学，落实英语教、学、评一体化的五点实施建议[J].英语学习， （9）： 4—9

教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社.

洛林·W. 安德森， 等. 2009. 布卢姆教育目标分类学[M]. 蒋小平等， 译. 北京： 外语教学与研究出版社.

王蔷， 蒋京丽. 2023. 以核心素养为导向构建与英语新课标相适应的新型学业评价[J].中国考试， （1）： 67—73

王蔷， 李亮. 2019. 推动核心素养背景下英语课堂教—学—评一体化： 意义、理论与方法[J]. 课程·教材·教法， （5）： 114—120

王蔷， 孙万磊， 李雪如. 2022. 从外语教学走向外语教育：新时代中小学英语课程体系的建构——《义务教育英语课程标准（2022年版）》解读[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （10）： 1—8