瑞典中文教育现状及发展策略研究

李晓露 高嫚

［关键词］ 瑞典；中文教育；华文教育；发展策略

［摘  要］ 瑞典中文教育歷史悠久、本土化特色鲜明，对北欧地区中文教育发展起到重要的示范和带动作用。本文梳理了瑞典中文作为第二语言教育和华文教育现状，访谈了30名瑞典中文教师，调查发现基础教育阶段中文教学标准虽已纳入瑞典《现代语言教学大纲》，但学习者流失较多，本土中文教材有限；高等教育阶段施行欧洲学分互认体系和课包制度，采用双专业的中文师资培养模式。华文教育由“中文母语教育+中文学校教育+华侨华人家庭教育”组成，呈现瑞典政府、华人团体、华侨华人家庭多元主体共同驱动的特点。本文提出应积极推进瑞典全国中文统一考试，根据学习者群体特点提升中文吸引力，重点支持瑞典中文教师教育专业建设，优先提供网络中文教学资源，大力发展在线中文教育，从而精准助力瑞典中文教育可持续发展。

［中图分类号］H195.3  ［文献标识码］A  ［文章编号］1674-8174（2023）01-0060-09

1. 引言

瑞典地处北欧地区中心位置，瑞典中文教育对北欧地区中文教育发展具有重要的带动和示范作用。瑞典中文教育研究呈现三个特点：第一，集中于瑞典汉学家对中文教育发展贡献的阐述，研究指出高本汉（Klas Bernhard Johannes Karlgren）、 马悦然 （Goran Malmqvist）、林西莉（Cecilia Lindqvist）、罗多弼（Torbj?n Lodén）、罗斯（Lars Ragvald）等汉学家对瑞典中文教育发展起到了重要作用（李明，1999、2003；谭慧颖，2016）。第二，集中于瑞典高校中文系中文教学现状调查，研究者基于赴瑞典高校任教经历，介绍了隆德大学和斯德哥尔摩大学中文教学情况（刘慧清，2004；李明，2010；侯红玉，2010）；第三，研究内容紧跟瑞典中文教育发展变化。2005年欧洲第一所孔子学院落户瑞典，宛新政（2008）和潘玉华（2015）先后对瑞典孔子学院的机构设置、中文教学、文化推广和运营模式进行研究，并针对存在的问题提出改进策略；2008年瑞典第一本高中中文教材《来吧》（Laiba！）实现了中文瑞典本土学校教材零的突破，此后研究者们开始关注瑞典本土中文教材建设（侯红玉，2011；李晓露、冉茂烨、獭建一，2021）；2014年瑞典《现代语言教学大纲》（Moderna spr?k）中增加中文教学标准，宛新政（2016）对中文教学标准进行了详细的介绍。瑞典中文教育研究总体较少，且研究者多为中国国内学者，大多为现状调研和课程介绍，尚未呈现中文标准纳入《现代语言教学大纲》后瑞典中文教育发展的最新情况，且未阐释瑞典教育体制对中文教育的影响。

瑞典中文教育包括中文作为第二语言教育与华文教育。本文中“第二语言”指在第一语言获得以后学习和使用的任何一种语言，包括外语。中文作为第二语言教育主要包括基础教育阶段的中文教育、高等教育阶段的中文教育和其他机构中文教育；华文教育可依据组织者分为瑞典政府为中小学生和高中生提供的“母语教育”、中文学校教育和华侨华人家庭教育。本文对瑞典各类型中文教育进行全面梳理，以呈现瑞典中文教育发展状况，分析瑞典中文教育发展面临的挑战，并提出推动瑞典中文教育可持续发展的策略。

2. 中文作为第二语言教育现状

据瑞典国家教育总署统计，2014-2015学年间，全瑞典约有173所高中和57所初中、小学开设中文课程（宛新政，2016）。2022年秋季学期，瑞典共计7所高校开设89门中文课程。3所成人教育学校开设多种类型中文课程。此外，目前瑞典孔子学院已全部关闭，此处不再细述。

2.1 基础教育阶段的中文教学

2.1.1 中文教学标准纳入《现代语言教学大纲》

瑞典面向英语、德语、西班牙语等欧洲语言颁布了的《现代语言教学大纲》，于2014年正式将中文纳入《现代语言教学大纲》。目前《现代语言教学大纲（中小学）》①和《现代语言教学大纲（高中）》②均已囊括中文教学标准。鉴于中文与其他欧洲语言有较大差异，《现代语言教学大纲》中对中文教学标准进行了额外说明。中文教学的补充标准以《现代语言教学大纲》为蓝本，参考“欧洲中文能力基准项目”（European Benchmarking Chinese Language Project）有关研究成果，借鉴法国、挪威、荷兰等国中文教学标准，兼容《欧洲共同参考框架 ：学习、教学、评估》等纲领性文件，同时考虑了中文特殊性（宛新政，2016）。中文教学标准与《现代语言教学大纲》和《欧洲共同参考框架 ：学习、教学、评估》（以下简称“欧框”）各等级之间有清晰的对应关系（详见表1）。中文教学的口语和书面语执行双重标准，总体下调中文学习难度等级。

2.1.2 中文学习者流失较大

瑞典中小学和高中的现代语言课程分为第一语言、第二语言④、第三语言课程，学生的第二语言通常为英语，中文是第三语言课程中可供选择的语言。中小学中文课程多为选修课或兴趣课，且因中文相较其他欧洲语言学习难度大，选修中文的人数相对较少。2020年瑞典民众对中国的民意调查报告①和2021年欧洲民意调查报告②均显示，2015年以来瑞典民众对中国国家形象的认知急剧下降，近60%的瑞典民众对中国持负面态度，瑞典成为欧洲地区对中国认知最负面的国家，而瑞典媒体对中国的大量负面报道是导致瑞典民众中国国家形象认知急剧下降的主要原因。中文教育发展也受到影响，2016年后高中选修中文课程人数逐年下降（详见表2）。中文学习者人数减少进一步导致中文教师流失。瑞典第一本高中本土中文教材《来吧》的编写者傅林寒（H?kan Friberg），因中文选修人数减少无法开课，已于2020年不再担任中文教师，转而从事英文教学工作③。调研显示，近年新移民和部分第二代移民选修中文课程的人数有所增长。来自中东或者欧洲其它国家的新移民进入瑞典高中学习，他们大都从未学习过法语、德语、西班牙语，但大部分语种不在高中阶段开设零起点课程，因此高中阶段零起点的中文课程成为他们新的选择。

2.1.3 本土中文教材数量有限

目前瑞典中小学主要选用瑞典本土中文教材《来吧》和《中文好学》（Kinesiska）。2008年Henrik Bengtsson和傅林寒针对高中学生的特点编写了瑞典第一本高中中文教材《来吧》，实现了瑞典本土学校中文教材零的突破。Tin Chau Tsui和王梅霜（Meisang Wang Fredmark）在荷兰本土中文教材《中文好学》的基础上，编译了瑞典语版本，并于2010年由瑞典最大的教材出版社Liber出版。大部分中文教师会为学生补充学习材料，甚至少部分教师完全使用自编材料。虽然中国国内已翻译了部分瑞典语版本的中文教材，但因购买渠道不畅以及教材无法与瑞典中文教学标准对应等问题，中文教师仍倾向于使用本土中文教材。

2.2 高等教育阶段的中文教学

瑞典大学课程申请中心网站（Antagning.se）⑤ 课程数据显示，2022年秋季学期瑞典7所高校共开设89门中文课程。瑞典高校共计6个本科培养项目、12个硕士培养项目和3个博士培养项目开设中文课程（详见表3）。

2.2.1 瑞典高校三类中文课程及其特点

瑞典高校依据专业设置开设中文课程，中文课程内容各有侧重，大致可分为3类：第一，汉学为主类，该类课程注重汉学研究，每学期教授的课程均包括中文语言训练和学术专业课程。但中国历史、中国传统文化、中国政治等专业学术课程均用英文或者瑞典文授课。斯德哥尔摩大学、哥德堡大学、乌普萨拉大学以传统汉学教育为主，因此所开设中文课程多属此类。第二，中文语言课程为主类，该类本科课程语言课种类较多，对中文语言能力有明确要求，本科前三个学期以语言训练为主，后期才安排中国文学，语言学等学术专业课程。达拉那大学中文系培养本土中文师资，对学生中文语言水平要求较高，所开设课程当属此类。隆德大学亚洲研究与中文专业分属不同学院，双线并行，以上2种类型中文课程均有开设。第三，复合型专业中的中文课程，该类课程课时较少，对中文能力要求较低，通常用英语或瑞典语教授历史、文化、经贸、国际关系、工程等专业课程，林雪平大学所开设的中文课程当属此类。

2.2.2 高度灵活的中文本科课程，各高校互认学分

瑞典高校面向瑞典公民和欧盟其他国家公民提供免费教育。瑞典各高校中文系虽依据专业设置制定了课程计划，但最终由学生自主决定课程学习计划。瑞典学生可跨校申请本科课程，采用欧洲学分互认体系①， 瑞典大部分高校均互认学分。学生需在毕业前选定在哪所高校获得毕业证书，并按照毕业要求完成该校中文及中文相关专业规定的必修课程。此后，学生对照已修课程完成学分对接及补修，在最后一个学期在该校申请“中文本科毕业论文”课程。学生在哪所高校完成“本科毕业论文”课程，即获哪所大学本科毕业证书。因此，学生有极大的选择权，他们可以通过尝试不同大学的课程来选择适合自己的中文系。学生虽可跨校申请本科中文课程，但因各校中文系的课程设置各有侧重，学生跨校选修时通常需“补课”才能跟上学习进度。

2.2.3 瑞典高校提供近百门中文课程，部分课程施行课包制

瑞典高等教育机构所开设的大部分课程均面向全社会开放，学生可在瑞典大学课程申请中心网站（Antagning.se）搜寻课程信息②。瑞典达拉那大学共开设20门中文课程，是瑞典开设中文课程最多的高校。部分瑞典高校中文课程施行课包制，比如斯德哥尔摩大学的“中文I”仅一门课就有30个学分，该课程包括5-6门子课，学生可按自己的学习计划安排子课程的学习进度，但要修完所有子课才能获得“中文I”这门课程的所有学分，因此学生会出现多个学期反复选修“中文I”的情况。部分高校为使课程安排更灵活，同时兼顾教学安排系统性，将课包学分降至15学分或7.5学分，少部分学校直接将子课作为独立课程供学生选择。

2.2.4 雙专业的中文师资培养模式

瑞典中文师资培养主要集中于瑞典达拉那大学和隆德大学。绝大部分瑞典高中教师需同时教授两个不同的学科，“中文 + 英文”或“中文 + 数学”为常见的专业组合。因此，瑞典中文师资培养也对两个学科进行了区分，学生在校学习时即可选择一个学科作为主修专业，再另选一个学科作为副修专业。达拉那大学开设本硕连读的“高中中文教师教育”专业，学制5年，学习者可将中文作为主修专业，学习者需完成3个学期的中文语言和语言教学法的学习，3个学期的副修专业课程，以及3个学期的实习课程和教育学相关课程，最后1个学期用瑞典文撰写跟中文教学相关的毕业论文，方可获得高中中文教师教育硕士学位及高中教师资格证书。隆德大学只能将中文作为副修专业，必须再选择“英文”或“数学”等其他科目作为主修专业，毕业时不要求撰写跟中文教学相关的毕业论文。母语为非瑞典语的中文教师，需获得瑞典教师教育相关专业学位，且瑞典语需达到“欧框”规定的C1水平，方可申请瑞典教师资格证①。

2.3 成人教育学校的中文教学

瑞典的成人教育较普及，成人教育学校数量多，其中影响较大的有“人民大学”（Folkuniversitetet）②   “公民学校” （Medborgarskolan）③ 和劳动者教育联盟（Arbetarnas Bildnings F?rbund）④。除了英语、法语、德语、西班牙语等语种外，中文也是这些机构重要的授课语种。上述机构开设的中文课程难度对应“欧框”A1-C2，学习者需要付费参加中文课程学习。

3. 华文教育现状

瑞典华文教育呈现多元主体共同驱动的特点。瑞典政府在公立中小学教育体系中特设“母语教育”专门课程、瑞典政府出资推动中文“母语教育”；华侨华人团体创办中文学校，推动中文语言学习和中华文化传承；华侨华人家庭多种方式获取中文教学资源，协力推动华文教育发展。依据中文教育的组织者，瑞典华文教育大致分为以下三类：

3.1 中文母语教育

自20世纪70年代起，瑞典政府就在中小学教育体系中特设“母语教育”专门课程，并面向母语非瑞典语的华裔儿童颁布了《母语教育课程大纲》（Skolverket，2003），聘请母语教师到公立学校单独授课，凡父母其中一方母语不是瑞典语或收养外籍儿童的家庭，都有资格申请接受免费母语教育，每周上2至4小时的母语课（张西平，2009：391）。“瑞典政府通过立法、颁布教学标准、开展师资培训等方式推动母语教育，目前已开展母语教育的语言达60多种”（王祖嫘、何洪霞、李晓露、梁宇，2021）。瑞典教育局最新颁布的学前班、中小学及课后托管课程大纲中也囊括了《母语教育课程大纲》（Skolverket，2019）。中文母语教育兼顾语言能力和身份认同的教学目标，《母语教育课程大纲》按照1-3年级、4-6年级和7-9年级划分学段，采用目标导向的表述方式，不设置具体学习内容，这为教师选取教学内容、教学资源和测试方式提供了较大空间。《母语教育课程大纲》中文教学的语言能力目标较高，而实际课程每周仅有2-4小时，且均为课后选修课，学习者动机较弱，因此大部分参加母语课程的中文学习者难以达到《母语教育课程大纲》中要求的中文水平。每个城市的中文母语教育政策不一，且受该城市财政状况及年度预算影响较大，目前中文母语课时已缩减至每周30分钟至1小时不等。

3.2 中文学校教育

瑞典华校被称作“中文学校”，是向瑞典华侨华人子弟提供中文教育的主要机构，其中5所被评为“海外华文教育示范学校”（详见表4），平均办学年限超过20年。以“海外华文教育示范学校”为代表的老牌中文学校和以瑞典中文母语教育协会筹办的行知学堂为代表的新兴中文学校共同发展。调查显示，目前瑞典中文学校仍面临“三少”问题：即“中文学校总体数量少”，大部分中文学校分布于斯德哥尔摩、马尔默、哥德堡、和隆德四大城市，部分华人子女无法入学；“经费少”， 瑞典中文學校全部在周末授课，每周2至4课时，每学期学费800-2000克朗（约合人民币540元至1350元）不等①，经费不足是中文学校缺乏全职中文教师的重要原因；“合格师资少”，大部分中文学校教师为兼职教师，甚至部分教师义务从事中文教学工作，大部分中文教师没有教师资质，教师专业知识不足。

瑞典中文学校呈现四个多样化的发展特点：第一，学习者多样化，非华裔儿童、中资或中瑞合资企业委托培养人员，以及对中文感兴趣的成人开始进入中文学校学习中文，这给中文教学带来新挑战。第二，教学内容多样化，规模较大的中文学校充分利用华人社区资源，开设大量书法、围棋、舞蹈、编程、钢琴、合唱、绘画等特色课程，中文学校成为华裔儿童的“兴趣班”。第三，教学资源多样化，教学资源整合与资源开发成为新的发展方向。目前瑞典中文学校使用最广泛的是暨南大学华文学院编写的《中文》；部分学校选用《当代中文》《标准中文》《汉语乐园》《幼儿汉语》、美国中文教师王双双编写的《双双中文教材：中文课本》以及为中国儿童编写的幼儿快速识字法教材《四五快读》；一部分学校倾向于选择一本教材作为主线，辅以大量即时、有趣、符合学生认知水平的教学材料。第四，与中文母语国互动形式多样化，中国国务院侨务办公室、中国华文教育基金会和中国高校向瑞典中文学校提供师资培训、组织中文赛事、捐赠中文教材，瑞典中文学校积极响应，主动向母语国寻求教学支持。

3.3 华侨华人家庭教育

华侨华人家庭中文教育呈现“办法多且家长参与度高”的特点。瑞典华侨华人多以亲属团聚、完成学业或以投资、技术移民身份居留，华侨华人家长平均受教育程度较高，且希望子女掌握中文及传承中国文化的意愿强烈。瑞典华侨华人散居，但中文学校集中分布于四大城市，很多儿童无法进入中文学校学习。因此家长在当地组建中文学习组织，通过家长轮流执教的方式，为华裔儿童提供中文学习的机会。同时，家长积极配合中文学校督促儿童完成中文家庭作业。华裔家长积极利用到中国的机会和通过家人购买中文绘本、中国小学生教材、中文教学辅导材料等以丰富中文学习资料，同时带孩子“回到中国，感受中国”日益成为华裔家长激发儿童中文学习的动机，化解身份认同困惑的重要方式。但中文学习资源获取渠道不畅通，尤其中文儿歌、中文绘本和中文分级读物获取渠道有限，加之家庭中文启蒙缺乏理论指导，华裔家庭儿童中文启蒙和中文学习的效率有待提高。

4. 瑞典中文教育发展的挑战与对策

4.1积极推进中文纳入全国统一考试，充分发挥“以考促学”作用

积极推进中文纳入瑞典全国性统一考试是深化中文纳入瑞典国民教育体系的重要内容，也是长期以来瑞典中文教学界的努力方向。在中文纳入《现代语言教学大纲》伊始，瑞典中文教学界就呼吁推出与之对应的全国中文统一考试，但目前仍未实现。全国中文统一考试缺失引发了以下问题：首先，教学内容随意性强，教师的个人偏好与教学风格会极大影响教学内容的选择。中文教学标准虽已纳入《现代语言教学大纲》，但缺乏评价措施，标准仅作为教师的“参考”而非“目标”。有的教师“重口语轻书面语”，有的甚至将中文课变为诗词鉴赏课或汉字课。其次，基础教育阶段和高等教育阶段的中文教学衔接不畅，学生在高中学习中文后无法通过全国统一考试取得中文学习成绩，进入大学后不能提供中文水平证明，甚至还需重复学习，这挫伤了中文学习者的学习积极性。因此，积极推进中文纳入全国统一考试对落实中文教学标准、加强中文人才接续培养、提高中文学习积极性具有现实意义（梁宇，2022）。

4.2 重视中文学习者流失现状，提升中文教育吸引力

瑞典中小学开设的大部分现代语言与瑞典语相近，学习难度相对较小且使用机会多。而中文不仅学习难度大，语言水平提高慢，去中国旅游或者游学的机会也极少。瑞典教育制度允许学习者尝试多种语言学习，加之免费的高等教育，学习者虽乐于尝试中文学习，但也容易放弃所学课程。瑞典的多语教育环境中，中文教育吸引力本就较弱，2015年后瑞典媒体对中国的大量负面报道进一步减弱了中文教育吸引力。中文学习者人数持续减少，进一步导致中文教师流失，中文教学资源研发缺乏动力。应根据瑞典中文学习者群体特点，分层施策，多措并举提升中文教育吸引力。基础教育阶段，应积极推进中文标准落实，缩小中文与其他欧洲语言考试成绩差距，提升学习者中文学习积极性；高等教育阶段，应充分调动瑞典高校的中方合作院校积极性，为瑞典中文学习者提供更多的语言实践机会；其他机构中文教育中，应挖掘中文学习需求，提升中文价值，开设具有瑞典本土特色的“中文 + ”或“ + 中文”课程。

4.3 注重瑞典本土中文教师培养，重点支持中文教师教育专业建设

中国国内汉语国际教育师资培养呈现“中国教师培养多，国外本土教师培养少”的特点（吴应辉，2018）。一方面，中国培养的师资虽多，但难以赴瑞典从事中文教学工作。瑞典政府积极推行母语保护政策，要求中文教师必须使用瑞典语开展教学，大部分中国国内培养的汉语国际教育专业毕业生达不到语言要求，不熟悉瑞典教育理念，且不具备瑞典教师资格证书，难以进入瑞典教育体系从事中文教学工作，即使能够从事中文教学工作，培养周期及成本均过高。另一方面，瑞典本土中文教师虽少，但独具优势。本土中文教师在瑞典语熟练度、课堂教学与管理、推动中文教育改革与发展、参与中文教育顶层设计等方面有独特的优势。目前瑞典中文教师大部分是母语为中文的华侨华人，曾在中国接受基础教育或高等教育，而母语为瑞典语，且在瑞典接受基础教育的本土中文教师人数极少。瑞典中文师资培养项目集中于隆德大学和达拉那大学，可通过深化上述2所高校与中国合作院校的校际交流、拓展中文教学资源供给渠道、增设中文教师教育专业学生奖学金名额等方式，重点支持瑞典中文教师教育专业建设，尤其注重瑞典本土中文师资的培养和支持。

4.4 优先提供网络中文教学资源，推动瑞典中文教学资源共建共享

目前瑞典中文教学使用的教材相对集中，教学资源虽看似丰富，但真正能用于中文教学的资源数量有限。调查显示，瑞典中文教材供给与需求失配主要体现在4个方面：第一，瑞典本土中文教学资源数量少，且无法覆盖全学龄段，教材难度跨度较大；第二，可供选择的中国出版的教材购买渠道不畅，购买成本过高；第三，从中国引进的教材与瑞典中文教学大纲不对应，且中文教师需花费大量时间及精力翻译为瑞典语才能用于教学；第四，网絡平台上可供选择的线上课程无法直接用于教学，教师二次开发空间小。①目前瑞典中文教师对“与瑞典中文大纲对应、轻量化、配有瑞典语翻译”的网络中文教学资源需求凸显。搭建瑞典中文教师教学资源共建共享平台，加强瑞典中文教师与其他国家中文教师资源互通，对满足瑞典中文教学资源现实需求，推动瑞典中文教育可持续发展具有积极意义。

4.5 大力发展在线中文教育，积极发挥区域辐射作用

瑞典有必要、有条件、有契机大力发展在线中文教育，积极发挥区域辐射作用。目前瑞典孔子学院和孔子课堂已全部关闭，线下中文教育机构减少，新冠肺炎疫情导致部分线下教学机构暂停授课，加之中文学习者散居，部分中文学习需求尚未得到满足，瑞典有必要发展在线中文教育。此外，瑞典是世界上5G通讯一体化程度最高的国家之一，拥有强大的信息技术基础设施、成熟的在线教育平台。瑞典达拉那大学全部中文课程均为线上课程，有完善的中文网络课程、成熟的在线中文教学模式、15年中文线上教学经验，具有欧盟国家国籍的学生均可免费选修中文课程，已吸引其他欧盟国家如西班牙、法国、德国、希腊、保加利亚等国学习者参与课程。良好的基础设施和中文教学经验使得瑞典有条件大力发展在线中文教育。2021年由汉考国际与瑞中交流协会合作运营的“HSK中文学习测试中心”落户瑞典斯德哥尔摩，中文学习测试中心在中文测评基础上，基于“考教结合”理念，为瑞典中文学习者提供国际中文“教-学-考-留学-实习就业”一体化服务，且提供多种多样的线上中文课程。在瑞典现有在线教育基础之上，以“HKS中文学习测试中心”设立为契机，积极探索在线中文教育模式，有利于协同区域中文教育发展。

5. 结语

经过几代汉学家和中文教育者的辛勤耕耘，瑞典中文教育已初步形成了本土特色，本土化是瑞典中文教育发展的必由之路。瑞典教育体制、外语教育政策、中文教学标准、文化和教育理念对中文教育发展影响甚大，中国作为中文母语国应在充分了解瑞典中文教育现状和特点的基础上，精准支持与助力瑞典中文教育发展，以满足瑞典中文学习者的学习需求。

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张西平 2009 世界汉语教育史［M］. 北京：商务印书馆.

On the current situation and development strategies of Chinese education in Sweden

LI Xiaolu1.2， GAO Man3

（1. College of International Chinese Education， Yunnan University， Kunming， Yunnan 650031， China；  2. College of International Education， Minzu University of China， Beijing 100081， China； 3. School of Language， Literatures and

Learning of Dalarna University， Dalarna， SE-791 88， Sweden ）

Key words： Sweden； Chinese education； Chinese heritage language education； development strategies

Abstract：With a long history and distinctive localization characteristics， Chinese education in Sweden is an important demonstrative and leading role in the development of Chinese education in Northern Europe. Through an analysis of the current situation of Chinese education in Sweden and interviews of 30 Chinese language teachers who work in Swedish schools， it is found that at the level of elementary and secondary education， although the Chinese teaching standards have been incorporated into the national modern language course syllabi， the number of learners of Chinese has decreased to a large extent， and there are only limited number of local Chinese textbooks； at the level of higher education， with adoption of the European Credit Transfer and Accumulation System at Swedish universities and to the Chinese subject， university students can take Chinese course packages， and students trained for Chinese teaching （for high schools） need to take double majors. Chinese heritage language education in Sweden is composed of three parts： mother-tongue education， Chinese schools， and family upbringing of the overseas Chinese. At the end of this article， we suggest a number of strategies for the development of Chinese education in Sweden： 1） promoting national Chinese examinations， 2） enhancing the attraction of Chinese language and culture in accordance with the characteristics of Swedish learners， 3） supporting Chinese teacher education at Swedish universities， 4） offering more ready-to-use online Chinese teaching resources to Chinese language teachers， 5） developing online Chinese education to foster the sustainable growth of Chinese education in Sweden.

【責任编辑 匡小荣】