BOPPPS模式下“病理学”课程混合式教学的应用

赵婷秀 王坤 胡珊 何彦丽

［摘 要］ 将智能教学助手云班课与线下实体课堂相结合，基于BOPPPS教学模式设计和开展“病理学”课程线上线下混合式教学。教师在云班课分享线上教学资源和教学活动资源，将BOPPPS教学模式的“导入、学习目标、前测、参与式学习、后测和总结”运用于“病理学”教学过程，开展多元化的教学评价方式，促进教学相长，积极探索“以学生为中心，以胜任力为导向”的混合式教学模式改革，更好地培养医学生自主学习、分析问题和临床思维能力。

［关键词］ BOPPPS；云班课；病理学；混合式教学

［基金项目］ 2020年度广州中医药大学校级高等教育教学改革项目“基于BOPPPS教学模式开展《病理学》线上线下混合式教学”（广中医校办〔2020〕235号）

［作者简介］ 赵婷秀（1972—），女，北京人，硕士，广州中医药大学基础医学院病理学与病理生理学系副主任，副教授，主要从事病理学和病理生理学研究。

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2023）12-0145-04［收稿日期］ 2022-04-29

引言

病理学是研究疾病的原因、发病机制、病理变化、结局和转归的医学基础学科，侧重从形态学角度阐明疾病的本质和发生发展规律，为疾病的诊治和预防提供必要的理论基础。其教学内容与“解剖学”“组织胚胎学”“生理学”“生物化学”“细胞生物学”“微生物学”“寄生虫学”和“免疫学”等基础医学课程联系密切，是学习临床医学课程的重要基础，故又称为“桥梁”课程［1］1。教师通过理论讲授和指导学生观察实验标本，结合临床病例展开讨论等学习方式，引导学生在学习过程中注重形态与功能、局部与整体、病理变化与临床表现之间的有机联系，使学生掌握常见疾病的病理变化，对疾病过程有完整的认识，强化“桥梁”课程“病理学”对各学科知识的整合功能，为学习临床医学课程及今后的科学研究奠定必要的理论基础。

传统的线下课堂教学受时间和空间的限制，教学资源有限，难以开展有效的教学互动和实时获取教学反馈，学生处于单向的知识输入状态，没有思考空间，导致学生在学习过程中感到迷茫、枯燥和乏味，不利于培养学生的独立学习能力和临床思维能力。2020年11月，第二届全国慕课教育创新大会发布《高等学校慕课建设与应用指南（试行）》，其中指出线上线下混合式课程是指将慕课等线上学习资源、智慧教学软硬件等线上交互工具和线下实体课堂相结合，开展线上线下教学活动的课程［2］。云班课是一款人工智能课堂互动教学App，有助于实现师生之间即时的互动反馈、资源推送和作业任务布置，可以拓展教学内容的深度和广度。完善的激励与评价体系可以更好地帮助学生全方位参与教学过程。完整的学习行为记录实现了对学生学习的过程性考核，能为教师提供高质量的教学研究大数据，为积极推进“以学生为中心，以胜任力为导向”的教育教学改革提供了条件。本文基于BOPPPS教学模式，结合云班课线上智能教学助手，探讨“病理学”课程线下线上混合式教学的应用。

一、云班课分享线上课程资源

教师在手机或电脑端下载和登录云班课，创建班课，上传并发布線上课程资源（教学资源和教学活动资源）。学生输入班课号，成为云班课成员，就可以随时随地查阅教师分享的线上课程资源。

（一）教学资源

针对不同的专业和学时，教师精心收集、整理并优化教学资源，如教学日历、课程考核、教学大纲、教学课件、教学视频、教材和其他学习资料等，将资料上传到云班课“资源”板块并提前发布。教学日历可帮助学生熟悉课程的教学进度；课程考核展示课程考核方式和成绩评定内容（如实验报告、课堂讨论、小组学习及测试等）在课程总评中所占比例，为即将开展的教学活动做好准备；教学课件可以作为预习资料，引导学生进行课前预习和课后查阅，回顾和梳理课堂所授内容；教学视频可以是网上下载的视频或视频链接，或以解释某一教学知识点为目标，制作微课，既可以增加教学的趣味性，也便于学生反复观看教学重点和难点；教材和其他学习资料包括选用教材、参考资料或网址，将其推送给学生，如在讲解消化性溃疡病的病因和发病机制时，引入幽门螺杆菌与2005年诺贝尔奖的故事［3］；结合尸体系统解剖大体观察报告［4］讲解其病理变化。既拓展了教学内容，激发学生的学习兴趣，又有助于培养医学生的使命感和对医学知识的探索意识。

（二）教学活动资源

云班课提供的多方位、多形式的线上教学活动模式，如课堂表现、投票/问卷、轻直播/讨论、测试、消息等，帮助教师在教学过程中进行多样化的教学互动，高效利用宝贵的课堂教学时间，并且可以即时获取教学反馈信息。课堂表现方面，通过随机选人等方式抽查学生，吸引学生注意力；投票/问卷有助于教师了解学生对知识点的掌握情况；轻直播/讨论可促进师生深入交流和讨论话题；测试题目可帮助学生快速进行复习和巩固；消息功能可以让学生与教师进行线上一对一咨询交流和答疑，教师实时获取教学反馈信息，有针对性地调整教学内容，引导学生及时查漏补缺，提升教学效果。教学活动形式应多样化，交替使用，但数量不宜过多，以免占用过多时间。可以设置“必做”和“选做”题目，以供需求不同的学生结合自身情况进行选择。尽量选择应用型题目，如病历摘要型最佳选择题、案例分析题等，可以增加做题的趣味性和实践性。教师可以打乱出题顺序、选项顺序，以及设置不限时和允许重做等规则，学生通过讨论、查阅资料、重复做题等途径获得高分。学生也可在规定时间内完成线上测试，以便获取相对真实的测验成绩，使学生交卷后能及时获取测评反馈。通过这些措施，较好地培养学生的独立学习能力，以及运用所学知识独立解决问题的能力。

二、基于BOPPPS教学模式的混合式课堂教学

BOPPPS教学模式是加拿大教师技能培训机构ISW（Instructional Skills Workshop）推荐的以学习目标达成为核心的微课训练体系，该模式按照学习者对事物逐渐认识的程度，将教学方案设计过程分为导入（Bridge-in）、学习目标（Objective）、前测（Pre-assessment）、参与式学习（Participatory Learning）、后测（Post-assessment）和总结（Summary）［5-6］，这些教学环节一起构成了一个有效完整的课堂教学框架，即BOPPPS教学模式。

（一）导入

导入是教学的开始环节，可以采用与教学主题相关的小案例、短视频、新闻时事等，如在肺炎部分导入大叶性肺炎临床小病例［7］，在伤寒部分导入“伤寒玛丽”的短视频，介绍栓塞时导入“姑娘崴脚后12天身亡，元凶竟是肺栓塞”的新闻，吸引学生的注意力，使学生对即将开展的学习内容产生兴趣和学习动力，让学生带着问题和好奇心开始课程的探索和学习。

（二）学习目标

学习目标是让学生通过课程学习，明确掌握的知识、技能和素养目标等，必须具体明确，具有可操作性。如结合导入的临床病例，设置问题“你的临床诊断是什么？发病的原因是什么？如何运用病理变化解释临床表现？”，使学生通过课程学习，掌握各种疾病的概念、病因、运用病理变化解释患者的临床表现等，对即将开始的学习内容有明确的学习方向。通过在病理学知识点中融入背景故事，如把发现幽门螺杆菌的2005年诺贝尔奖得主巴里·马歇尔的故事融入消化性溃疡病的病因机制的知识讲授，引导学生树立见微知著、求真务实的科研精神［3，8］。教师围绕学习目标，将课程思政和素养目标融入枯燥的专业知识学习过程，有助于学生更好地理解疾病的病理变化与临床意义，加深了学生对专业知识的记忆和理解，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观。

（三）前测

前测有助于了解学生对基础知识的掌握程度，启发学生对即将开展的教学内容积极思考。如推送问题“胃黏膜上皮和肠上皮的结构和功能有哪些不同？”，测试学生对正常组织的形态结构及生理功能的掌握程度，为疾病慢性萎缩性胃炎的讲授进行铺垫［9］，引导学生带着问题在学习过程中主动寻找答案。前测题目不宜过多，主要目的是引导学生对前期的基础知识进行快速回顾和复习。

（四）参与式学习

参与式学习是课堂教学的主体环节，教师要引导学生多方位积极参与，让学生在课堂上有更多的展示机会，增强学生学习的主观能动性，真正成为教学过程的主体。在讲授大叶性肺炎的充血水肿期和红色肝炎变期过程中，教师指导学生对典型的病变教学图片进行辨认和标注，循序渐进地训练学生对病变组织的观察能力，运用病理变化解释患者的临床表现。引导学生结合教材、课件等教学资源（时间控制在5～10分钟），借助云班课的点名功能，或按照学号顺序安排学生讲解灰色肝样变期和溶解消散期的病理变化及临床病理联系。教师根据学生课堂讲解情况进行补充和点评，及时反馈学生的学习效果。也可以采用将教学重点和难点融入问题的方式，如“假小叶和肝小叶的镜下有哪些不同，肉眼观察肝硬化与正常肝脏的表面和切面有哪些不同等，进而引导学生思考临床肝硬化患者的临床表现与哪些病理变化有关”，引导学生逐一回答问题，由里及表，由因到果，层层递进，深入思考和讨论病理变化［10］，训练学生运用病理变化解释患者的临床表现，从而更好地锻炼学生的语言表达能力和临床思维能力。

（五）后测

后测可以采用课堂测试或课后作业（选择题、案例分析、小组讨论等）的方式，引导学生结合所学知识，运用病理变化解释患者的临床表现；通过查阅文献，深入分析案例中涉及的医学知识，及时巩固和检测学习效果；进一步训练学生分析问题、解决问题以及临床思维能力，从而达到学以致用的教学目的。

（六）总结

总结是对课堂教学知识点的归纳汇总。每个教学单元的教学结束后，由学生或教师完成相应教学知识点的系统性整理和归纳。这部分内容要与学习目标相对应，便于学生明确自己是否已经完成课程学习目标，以及对教学内容的掌握程度。可以借助表格，对容易混淆的病理学知识点进行鉴别和比较，如良性肿瘤和恶性肿瘤的区别［1］1；或以案例的方式对教学知识点进行总结，引导学生系统回顾所学疾病的临床病理联系。在不影响课程教学任务和教学效果的前提下，教师可以打破BOPPPS的固定模式和顺序，针对授课对象和教学内容进行灵活调整，不断改善教学效果。

三、多元化教学评价，促进教学相长

学生可以用文字、图片等形式提交线上作业，教师可随时在手机端进行点评、反馈和批阅。学生之间互相观摩作业，对小组作业进行互评、打分，取长补短，多元化评价更好地促进了师生、生生之间的沟通交流。教师可根据需要一键生成平时成绩，实时获取学生在学习过程中查阅教学资源、参与教学活动、完成测试等的汇总数据和明细数据，为评价学生学习过程提供可靠的数据基础。在教学问卷调查表中，广州中医药大学第一临床医学院2019级（5+3）精诚班、九年制中医学专业合班（58人）和2020级眼视光学专业（29人）的学生认为线上分享资源可以很好地帮助学生进行课前预习（分别为51.72%和68.97%）和课后复习（分别为96.55%和100%）。部分学生认为“云班课不卡顿且功能齐全”“可以反复看教学课件、视频和测试，挺方便”“可以看到关于这一学期学习病理学的大部分信息，比如教学日历，考试成绩占比以及考试题型，心里会有点数”“云班课界面简洁，没有各种其他课程的干扰。在手机上可以浏览多张教学课件，而雨课堂只能逐张观看，而且有点慢”。同时，也有学生反映“加载教学课件的时间较长”“线上测试没有解析”“感觉拓展太多反而让学生学习抓不住重点”等问题。多元化的评价方式，有助于更好地帮助教师和学生发现自身的问题，积极查找原因，寻找解决方法。

结语

由线下教学转换为线上线下混合式教学模式，从知识的传播者转变为引导者和问题的设计者［11］，这需要教师结合学习目標，精心筛选和优化课程资源，精心设计多样化的教学活动，让教学过程更加条理化和系统化。与学生多渠道地交流和沟通，教师根据学生的学习反馈及时调整教学内容和进度，才能更好地提高教学效果。创新课堂教学模式，需要积极推进现代信息技术在课堂教学中的应用。云班课强大的智能教学互动和实时反馈功能，很好地支持了基于BOPPPS教学模式开展的病理学线上线下混合式教学，帮助教师在线上分享课程资源，使学生可以不受时间和空间限制，随时随地查阅教学资源和教学活动资源；协助学生全方位参与课前预习、课中参与和课后复习等多样化的教学活动；教师线上回复和点评学生提出的问题和答案；实时详细地记录教学过程和学习反馈，有效促进师生、生生之间的沟通和交流，积极探索以学生为中心、以胜任力为导向的混合式教学模式改革，更好地培养医学生自主学习、分析问题和临床思维能力。

參考文献

［1］步宏，李一雷.病理学［M］.9版.北京：人民卫生出版社，2018.

［2］高等学校慕课建设与应用指南（试行）［EB/OL］.（2020-11-14）［2022-03-15］.https：//cuc.fjnu.edu.cn/_upload/article/files/a6/f7/bd2b7a3f4c87a565e2ef114bb707/d941ed79-6824-4c93-a5b8-6fb0c0e580f5.pdf.

［3］张发云，杨真威，李国明，等.幽门螺杆菌与2005年诺贝尔医学奖［J］.生物化学与生物物理进展，2005（11）：17-20.

［4］刘茜，王荣帅，屈国强，等.新型冠状病毒肺炎死亡尸体系统解剖大体观察报告［J］.法医学杂志，2020，36（1）：21-23.

［5］JOHNSON J B. Instructional skills workshop handbook for participants［M］. ISW international  advisory committee，2006：4-5.

［6］曹丹平，印兴耀.加拿大BOPPPS教学模式及其对高等教育改革的启示［J］.实验室研究与探索，2016，35（2）：196-200+249.

［7］姜希娟，戴建国.病理学PBL教程［M］.2版.北京：中国中医药出版社，2020：90-91.

［8］李素云，张悦，周春仙，等.病理学知识点中融入背景故事在教学中的探索与思考［J］.中医教育，2017，36（6）：74-75.

［9］李素云，张悦，周春仙，等.浅谈BOPPPS教学模式在病理学线上教学中的运用［J］.中医教育，2021，40（2）：75-77.

［10］周春仙，张悦，吴琳群，等.BOPPPS教学模式推进以学生为中心的病理学课堂教学实践［J］.中医教育，2018，37（4）：50-52.

［11］贾筱琴，姜英，郑英，等.“病理学”线上线下混合教学模式的探讨和思考［J］.教育教学论坛，2020（53）：259-261.

Application of Blended Teaching in Pathology Based on BOPPPS

ZHAO Ting-xiu， WANG Kun， HU Shan， HE Yan-li

（School of Basic Medical Sciences， Guangzhou University of Chinese Medicine， Guangzhou， Guangdong 510006， China）

Abstract： Combining the intelligent teaching assistant cloud class with the offline physical classroom， the online and offline blended teaching is designed and carried out based on BOPPPS model. Teachers share teaching resources and teaching activity resources in cloud class. The teaching mode of bridge-in， objective， pre-assessment， participatory learning， post-assessment， summary （BOPPPS） is introduced into the teaching process of pathology to carry out diversified teaching evaluation methods， and promote mutual learning in teaching， actively explore the reform of “student-centered” and “competence-oriented” blended teaching mode， and cultivate medical students autonomous learning， problem analysis and clinical thinking abilities.

Key words： BOPPPS; cloud class; pathology; blended teaching