例谈初中生课堂沉默行为的成因及应对策略

江慧

摘要：课堂沉默是一种交际性行为，根据对相关文献的分析和对心理健康教育活动课中实际教学过程的反思和总结，分析了初中生课堂沉默行为的成因，主要包括个体心理因素（自我意识增强、习得性无助、人格特质）、课堂场因素（位置关系、课堂规则、场边界）和教学因素（教学内容、教学方法）。基于此，可以从理性看待，精准研判；分清主次，有的放矢；综合把控，善于转化这三个方面有效应对初中生课堂沉默行为。

关键词：课堂沉默；自我意识；课堂场；初中生

中图分类号：G44文献标识码：B文章编号：1671-2684（2023）14-0025-04

一、课堂沉默的定义与分类

在不同的学科教学过程中，课堂沉默现象具有一定的普遍性。在推崇探索式、启发式、对话合作式教学的当下，学生的课堂沉默行为似乎成为削弱课程活力，降低课程质量的一个重要因素，因而也被视作教师教学效果好坏的关键性指标之一。

课堂沉默是在课堂教学环境中教师或学生所呈现的无声且没有固定语义的非言语交际性行为[1]。这一定义主要包含了以下两点：第一，课堂沉默的主体可以是学生也可以是教师（本文主要聚焦于学生的课堂沉默行为）；第二，课堂沉默虽然无声、无固定语义，但仍是一种有意识、有目的的交际行为，这种行为是有一定的信号意义的，它承载着行为个体内在的诸多心理特征和外在的环境特征。这也提醒我们，尽可能以系统性、多元性的视角而非单一视角去解读学生的课堂沉默行为。

课堂沉默的类型是多样化的，不同类型下学生的课堂表现情况也有所不同。因此要求教师在应对课堂沉默之前先学会区分并判断学生课堂沉默的类型，准确了解学生的学习状态，进而采取教学行动。本文根据课堂教学经验，将学生课堂沉默的主要类型及外显行为表现进行总结。（见表1）

二、初中生课堂沉默行为的成因

现有研究大多探讨消极课堂沉默的成因，毕竟积极课堂沉默也是教师们乐见的现象，鲜有教师为此而困扰。此外，相比而言，消极课堂沉默之于学生是多样化的课堂体验，因此学生在课堂中出现消极沉默行为，可能是某一种因素导致的结果，也可能是多种因素的共同作用。根据对相关文献的分析和对心理活动课的实际教学过程的反思，本文认为，初中生出现消极课堂沉默行为的原因主要有以下三个方面。

（一）个体心理因素

1.自我意识增强

从发展心理学的角度来说，当学生进入初中以后，身心上步入了青春期。这一阶段也是学生自我意识发展的第二个高峰期，自我中心的心理特征也使得一些学生认为，在课堂上发言会引起很多人的关注，容易使他们产生焦虑和不安，他们害怕自己的发言会影响他人对自己的看法和态度。与其让人对自己产生负面的看法和态度，不如沉默。与此相反的是，有一部分学生也可能由于“自我中心”的原因，通过积极地公开发表自己的观点来获得大家的关注和认可，以获得他人认同。总体而言，自我意识增强这一因素是导致初中生存在消极沉默行为的主要原因之一。

2.习得性无助

习得性无助这一现象常常表现在学困生身上。学困生由于经常遭受学业上的挫折和打击，久而久之会形成一种消极挫败的心理状态，这就是学困生的习得性无助。在很多学科中，习得性无助是导致学困生课堂沉默行为的主要原因。不过，在心理活动课上，一些在其他学科中被认为是学困生的学生，却时常有着积极的课堂表现。究其原因，可能是心理活动课主要强调体验活动和情感激发，对于知识型内容的教学很少，所以无论是在问题设置还是活动设计上，难度都比较适宜，问题的开放性也比较强，且绝大多数问题并没有唯一的正确答案，因此，在传统考试科目中被视为学困生的学生，在心理活动课上或许看到了课堂的另一种样子，也试图在这样的课堂中积极表现。在心理活动课上，如果一些学生表达了自己的切身感受后，却受到了教师的漠视或不当回应，长此以往，可能也会造成学生在心理活动课堂上的习得性无助。

3.人格特质

比起勇于表达自我，有一部分学生更善于倾听他人。这部分学生的个性特征比较沉静，性格内向谨慎，所以他们习惯于静坐在座位上，等待他人发言，即使他人发言错误，他们也不会轻易提出自己的见解。这种个性特征与大五人格中的外倾性有关，外倾性低的学生在课堂中更倾向于保持沉默。此外，大五人格中的其他人格特质——责任心、开放性、宜人性和神经质都可能与学生的课堂沉默行为有关。责任心低的学生在小组活动中很容易由于社会懈怠效应而产生“搭便车”行为，遇到难度较大或是自己不感兴趣的小组活动时多选择沉默来应对。开放性低的学生则需要更长的时间去接受新的事物或想法，也会较多地表现沉默行为。宜人性特质比较高的学生一般更乐于做出利他行为，但有时候也会比较谦虚和谦让，因此，这类学生在小组活动中可能会比较服从活动规则，但是在小组展示或是非小组活动中可能会表现出一定的沉默行为。最后，神经质的表现是情绪稳定性，情绪稳定性低的学生比较容易受到负面情绪的影响而产生消极的课堂行为。

（二）课堂场因素

课堂场是学生所处的一种“关系空间”，课堂场中的位置关系、课堂规则和场边界等是学生出现课堂沉默行为的可能诱因[2]。在现实的课堂场中，确实可以通过很多现象对这一观点加以印证。

1.位置关系

在课堂中，无论是师生之间还是学生之间，都会因为自身资源、角色分工等问题而在无形中存在差异，这种差异会让部分学生处于一种弱势的客体地位，从而不得不采取沉默行为。比如与教师相比，学生的知识储备和思维能力暂时处于劣势；学生之间相比，以往的知识经验、家庭背景、人缘好坏等不同，也或多或少地左右了一些学生在课堂场中的位置感，从而导致了沉默的出现。

2.课堂规则

课堂中有一些众所周知的规则，这样的规则一般是教师制定或者是由师生共同制定的。比如很多心理教师会在课前和学生做一些约定——耐心倾听、用心感受、用心表达等。那么，在课堂中有没有隐性规则呢？如今在教學中，教师们大大倡导课堂评价的多元化，在以往的教师对学生进行单一评价的体系中加入了生生互评等方式。而在学生之间互评的时候，学生之间往往互相褒奖，当教师追问：“对这位同学的说法有没有哪位同学不同意呢？”课堂沉默行为就很容易发生。在心理活动课上，对其他同学的表现或发言进行积极的反馈，不给予打击和伤害，也比较符合学生的期待。在这里，不要轻易反驳其他同学的观点或不要轻易对他人的观点作出负面评价，就是学生可能共同遵守的一个隐性规则。这样的规则无形之中就造成了学生的课堂沉默。

3.场边界

如果说课堂是一个场的话，那在课堂这个大场中实则还存在许多小场，课堂中的小场主要表现为学生组成的小群体。这些小群体可能是自发组成的，也可能是由教师促成的；可能是暂时的，也可能是相对稳定的。当学生自觉将自己置于目前所处的场中，或将自己排除在目前的场之外时，他们可能会做出截然不同的课堂行为，这就是场边界对学生沉默行为的影响。比如，当老师布置的小组任务仅仅是小组讨论时，可以发现有的小组讨论很热烈，大家的参与度很高，而有的小组却在寥寥数语之间草草结束。原因可能在于，小组内一些学生私下关系比较好，另外的学生认为自己不属于这个小群体，就会自动在小组讨论中表现出沉默以将自己边缘化。而当老师布置了比较具有挑战性的任务，挑选出了各有所长的学生共同组建成挑战小组时，之前边缘化的同学可能会重新思考并转变自己在小组中的身份，认为自己是场中必不可少的部分，从而选择不再沉默，而是积极地发挥自己的才智。

（三）教学因素

1.教学内容

教学内容是师生之间在课堂上交流的主要媒介，对双方的课堂活动都会产生至关重要的影响。有时出于备课时间不足或准备不充分等原因，一些心理教师会采取“拿来主义”，将网络上的课程资源原封不动地拿到自己的课堂上来。尽管这对于教师是一种省时省力的做法，但从心理健康教育这门课的教学内容的角度来说，“拿来”的内容很少能完全适用于自己的课堂。因为现有课程资源是和学生的学情、校情甚至地区差异有很大关联的，所以在各个地区，心理课的课程目标、课程内容编排、参考教科书目都有一定的偏差。随意拿取其他现有的课程内容，很容易让学生感到无所适从，又谈何调动学生的兴趣呢？

2.教学方法

心理健康教育的教学方法是多样化的，不过在长期的课程中难免多次使用，这也容易让学生丧失兴趣。虽说不同的学科特点决定了教学内容的呈现方式不同，但是这并非表示学科之间不能相互借鉴教学方法。比如实验演示法大多常见于物理、化学等理科课堂中，那心理活动课上能不能采用呢？比如一堂关于激发自我潜能主题的心理活动课上就做了一个有趣的小实验。心理教师将一个装满水的透明杯子放置于讲台上，提问学生：“这个杯子是否装满？”并让学生猜测：“如果向里面放入回形针，那么我可以放下多少个？”实验过程中和提问后，几乎全体学生都聚精会神地盯着讲台上的一杯水，然后自发地开始组织小组讨论。实际上，这个实验的目的并不是让学生学习“水分子之间有相互作用的张力”这个知识点，而是通过教学内容和方法的巧妙结合，利用提问将学生的思维引导专注于这节课的课程主题，从另一个角度思考和看待一个小实验。新奇的实验也会让一些习惯于沉默的学生不复沉默。

三、初中生课堂沉默行为的应对策略

在真正的教育中，个体进行深层次学习需要一种媒介，就是沉默[3]。可见初中生课堂沉默行为也有积极意义，关键在于教师如何去应对。结合上述对初中生课堂沉默行为的成因分析，本文认为，教师可以在以下三个方面不断加以调整和改进，以提升自己对于初中生课堂沉默行为的应对能力。

（一）理性看待，精准研判

作为一名心理教师，在课堂上遭遇学生沉默行为时，应该以理性的态度对待，不漠视不轻视，将沉默行为看作一种有效的交际信号，根据学生的外显表现区分其沉默行为的可能类型和性质，进而研判这一行为背后的具体原因以找到正确的应对方式。比如，在心理活动课上有一个冥想的环节，有一位学生在冥想结束后久久沉浸在其中无法自拔，难以进入下一个教学环节。教师这时应该借助学生的多方表现，准确判断这个学生目前的表现大概率是一种积极沉默行为，可以对其沉浸式表现加以赞美并温馨提醒，帮助其从冥想中抽离出来，而非粗暴地打断或是随意地批评。再比如，在一节心理活动课上播放一段短视频后，大多数学生并未集中和专注于这一视频，而是在进行其他的无关活动。教师应该判断这时的课堂沉默是一種群体课堂沉默，也是一种课堂行为沉默，群体课堂沉默的发生一定不是某几个学生的个体心理因素导致的，更多的可能与课堂环境或者教学因素有关。教师可以随机走到几个学生身边询问他们难以专注教学内容的原因，学生们或许会非常坦率地告诉你，这段视频恰好在昨天的英语课上也看过了。当你了解了群体沉默的原因，就可以对教学安排加以调整。

（二）分清主次，有的放矢

很多时候，课堂中可能有几种不同的课堂沉默类型同时存在，又或者同一位学生在一堂课上相继表现出几种沉默行为，要想在短时间内妥善应对这样错综复杂的课堂沉默情况，是非常困难的。由于课堂时间、教师认知资源的有限性，教师应该快速地分清目前教学任务的主次，在课堂沉默的千头万绪中找到至关重要的节点，对明确阻碍教学进度的，短时间内可以加以改善的课堂沉默行为有效处理，至于对课堂效果影响甚微，需要长时间调整才能处理好的课堂沉默行为，不妨暂且搁置，延后处理。如何对这一情况加以区分呢？

根据前文分析，初中生课堂沉默的若干成因中，有一些因素是很难在短时间内加以改善的，比如个体心理因素与个体的先天特征有关，课堂场因素中的位置关系、场边界因素都与长期以来的文化氛围、教学模式、社会人际模式有关。而有一些因素则可以在课堂中适时加以调整和改变，比如课堂场因素中的课堂规则、教学相关因素。举个例子来说，如果教师发现有一位学生在小组活动中出现了个体消极沉默行为，据了解，这名学生性格内向谨慎，是很多老师和同学眼中的后进生，在班上的人际关系也不佳，那么由此可见，这名学生的课堂沉默行为更多源于个体心理因素和长期人际因素。要想在短短的几分钟小组活动时间中帮助这名学生打破自己的课堂沉默行为，恐怕有不小的难度。因此，分清主次，有的放矢或许是教师面对学生课堂沉默行为当下能做的最佳选择。但这不意味着对于那些难以调整和改善的课堂沉默行为完全放弃，“短期问题用快效药，长期症结就长期治”，这样才能妥善处理各类课堂沉默行为。

（三）综合把控，善于转化

对于消极课堂沉默行为，堵不如疏，疏不如防。那么如何防？在课堂沉默行为的成因中，学生的个体心理因素和相关教学因素是教师可以提前了解的，这就要求教师在备课时从整体视角综合把控教学的各个环节，做好备学生、备教学内容等工作，预设在教学内容的编排、教学方法的选择、提问的方式上可能出现的学生沉默行为及其类型，并提前作好准备。此外，假使学生在预设之外出现了消极课堂沉默行为，如果教师做足准备，善用机智，也有望从学生的消极课堂沉默行为中发掘出这一行为背后的资源和能量，从而帮助学生由沉默转化为有效的课堂生成。

参考文献

[1]张玉娟，李如密. 学生课堂沉默及其艺术应对[J]. 上海教育科研，2014（10）：57-60.

[2]时广军. 课堂场下的学生沉默：诱因与对策[J]. 北京社会科学，2020（7）：110-118.

[3]帕克·帕尔默．教学勇气[M]．吴国珍，余巍，等译．上海：华东师范大学出版社，2005.

编辑/张国宪 终校/石 雪