例谈字理教学法在第二学段语文阅读教学中的应用

梁春莲 李美旋 钟海莲

【摘要】本文基于汉字是表意文字的特点，建议教师在阅读教学中开展字理教学，通过“在解题环节运用字理教学，抓住文章主线；在精读环节运用字理教学，升华中心思想；在总结环节运用字理教学，拓展语言能力”等教学方式，让学生更好地体会语言文字的特点，更好地发展语文核心素养。

【关键词】字理教学 第二学段 阅读教学 字词

【中图分类号】G62 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）04-0102-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《2022年版语文课标》）在阐述课程性质时指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”学习国家通用语言文字即为学习普通话和学习规范汉字。汉字是表意文字，是中华文化的重要载体。汉字的构字理据即为“字理”。黄亢美先生认为，字理教学是依据汉字的字理进行识字教学和词语析解，以提高学生学习字词的效率，让学生从中感悟字词所蕴含的文化内涵的教学过程和方法。

结合《2022年版语文课标》对第二学段阅读与鉴赏提出的“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐”学习要求，我们认为，第二学段阅读教学如能合理运用字理教学法，就能很好地落实课标要求，达成发展学生语文核心素养的目的。

一、在解题环节运用字理教学，抓住文章主线

题目是对课文内容的凝练概括。“能初步把握文章的主要内容”是小学第二学段阅读教学的要求。在阅读教学中对题目进行析解，可以让学生大致了解课文内容，把握文章的主要线索。运用字理教学法对题目的关键词——题眼进行析解，不但能增强学生审视和理解题目的水平，而且能激发学生主动学习课文的兴趣。

统编教材语文三年级下册第三单元围绕“中华优秀传统文化”人文主题编排了三首古诗（《元日》《清明》《九月九日忆山东兄弟》）和三篇课文（《纸的发明》《赵州桥》《一幅名扬中外的画》），多角度展现了中华优秀传统文化的魅力。三首古诗描写春节、清明和重阳节的情景，表现的是中华传统节日的民间风俗。在教学《元日》时，教师可在解题环节运用字理教学引导学生抓住文章主线，充分感受传统节日的魅力并认同隐于其中的民族情怀。

第一步，观看视频，各抒己见。教师播放过年的视频，在学生观看后提问：“你看到了什么？”并就学生的回答顺势切入课题：“《元日》是一首描写一年中最隆重、最热闹的节日——春节的古诗。”

第二步，观察图片，理解字意。教师出示“元”字的甲骨文图片，让学生看图猜字，依据学生的回答，结合图片，引导学生对题目中“元”字的形、义进行理解：“元”字的甲骨文，表现的是一个人侧面的样子，上面的“一”强调了人的首部，也就是头部，所以就有了“最初、开始”的意思。这样学生就对“元”字有了初步的认识，明白了其“初始”的意思。接着，教师在教学中引导学生观察“元”字的图文，析形索义，因义记形，使学生将汉字的形与义紧密联系起来。这样的教学形象具体，不但加深了学生对“元”字本义的理解，而且让学生在探究的过程培养了积极的思维品质。

第三步，联系题目，理解题意。教师让学生联系题目“元日”说说其意思。有的学生认为是“第一天”的意思，有的学生认为是指“农历正月初一”。在此基础上，教师联系课文注释，与学生共同梳理“元日”的意思：“我国古人计年的方法是按照农历。‘元日指农历正月初一。到了农历正月初一，中国人就开始过新年，开始了新的一年的美好生活。”由字理识“元”字到解析“元日”一词，学生循序渐进地加深了对中国传统节日的了解。

第四步，联系生活实际说习俗，体会节日文化。教师先提问：“中国人过春节有许多富有仪式感的习俗，同学们，在春节你们家都有哪些习俗呢？”以活跃学生思维，使学生在交流中感受到各地春节习俗的特色。

以上教学，教师紧扣题目，从字理的角度切入，先解析“元”字，再解析“元日”，最后让学生联系生活实际说一说春节的习俗，不仅使学生明白了“元”字的构字理据，理解了题目“元日”的意思，大致了解了课文内容，把握了文章的主要线索，而且感受到了元日（春节）习俗的魅力，有利于学生理解和传承中华优秀传统文化。

又如，统编教材语文四年级下册《琥珀》一课。“琥珀”对学生而言并不常见，看到课题，学生会产生疑惑：琥珀是什么呢？这时，教师可引导学生运用字理来析解题目，“琥珀”这两个字都有“ ”字旁，又叫作“斜玉旁”，是“玉”字做偏旁时为了书写避让去掉了“丶”，表示珍贵的玉石和珠宝。当学生对琥珀有了一些初步认识后，教师再向学生展示玛瑙、珍珠、珊瑚等图片，告诉学生这些字也都是“ ”字旁，琥珀和它们一样，是一种宝石。这样，学生就会对“琥珀”的概念有了进一步的了解，同时也想更进一步探索琥珀的奥妙：琥珀是怎么形成的？是谁发现的？教师通过字理教学成功地激发了学生的好奇心，为后文的教学做了很好的铺垫。

以上两个教学案例说明，教师如果在教学伊始的解题环节中运用字理析解题眼，那么既能让学生顺利抓住文章的主要线索，又能激发学生的学习兴趣、活跃学生的思维。

二、在精读环节运用字理教学，升华中心思想

阅读教学中的精读环节是领悟文章精髓的重要环节。课文里的关键词，往往是突显文章主要思想感情、突出人物性格特征、蕴含着深刻哲理的词语。教师运用字理教学充分析解关键词，能够让学生从中体会文章的主旨、情感及人物的品质，起到“提领而顿，百毛皆顺”的作用。

统编教材语文三年级上册第八单元编排了《司馬光》《灰雀》《手术台就是阵地》《一个粗瓷大碗》四篇课文。本单元阅读方面的语文要素是“学习带着问题默读，理解课文的意思”，人文主题是“感受人物的美好品质”。《司马光》是本单元的第一篇文言文，承担着为学生打开“小古文”学习大门、激发学生学习文言文兴趣等任务。本文的教学目标为：借助注释等方法讲故事；初步了解文言文的语言与现代文的不同；感受司马光的美好品质（聪明机智与沉着冷静）。

常规的教学往往是教师梳理完课文内容后，就会询问学生司马光身上具有什么样的品质。学生虽然能够说出司马光身上的美好品质，但其实并未真正体会司马光身上这种品质的美好和可贵。要想较好地达成以上三个教学目标，教师需要抓住文本的关键词句引导学生理解文本意思，让学生在品析中明晓词义，体会人物品质。

《司马光》课文中的“群儿戏于庭，一儿登瓮，足跌没水中”一句点明故事的起因，情况急迫危险，失足落水的小孩生命危在旦夕。“众皆弃去，光持石击瓮破之”是故事的发展，“儿得活”是故事的结局。理解本文的意思，需抓住文中的“登”“跌”“没”“弃”“去”“持”“击”“活”等词进行梳理，其中最能体现事件核心及人物品质的词是“弃”“去”和“持”“击”。“弃”和“持”是本课要求会认会写的字，其词义学生容易理解，但对“弃”字的字理不够清晰。因此，教师应通过多种方法让学生理解“弃”字的字形和字义。可先让学生给“弃”字组词，明白“弃”有“丢弃”“放弃”的意思；再对“弃”字的甲骨文字形和表现“弃”字意思的图片进行比较，让学生明白“弃”字的上面部分是一个倒置的“子”，中间部分是簸箕，下面部分是两只手，合起来的意思是“用簸箕把孩子丢弃”，体会被丢弃的孩子是很可怜的；再结合文中“弃去”了解其意为“放弃离开”，“众皆弃去”是指（看到有孩子掉进了瓮里）其他孩子都惊慌失措，离开了（吓跑了），故而产生“足跌没水中”之儿也非常可怜之情，进而推测“众皆弃去”的原因：因为害怕而“弃去”，因为惊慌而“弃去”，因为去求援而“弃去”……而司马光却不“弃”不“去”。

“光持石击瓮破之”中的“持”“击”，是说明跌没瓮中小儿得救的关键词。教师可先从字理角度析解“持”“击”是与手有关的字，再引导学生结合图片，理解“持”“击”的意思：“持”是拿的意思；“击”是砸的意思。学生通过对“持”和“击”两个动词的学习，体会司马光击瓮破瓮动作的迅速有力、果断利落。这样，学生在“弃”与“不弃”的对比中，对司马光这一人物形象的认识变得丰满，深刻体会到司马光机智勇敢、沉着冷静的美好品质。

又如，统编教材语文四年级上册《观潮》一课中，关于“人声鼎沸”一词，很多教师都是抓住潮水的特点来讲解钱塘江的壮阔，但是这样的教学效果并不佳，学生对观潮的印象并不深刻。要改变这一现象，教师可通过字理析解象形字“鼎”字，以及出示水在鼎中烧开的画面理解“鼎沸”，让学生知道这个词是形容人们的说话声、欢呼声好像锅中的水沸腾一样，再与同文中的“沸腾”置换对比，“腾”的形旁“马”，是奔跑、跳跃的意思。在教师讲解时，学生结合语境展开联想，通过体会当时的情景感受“沸腾”与“人声鼎沸”的细微区别：“人声鼎沸”是形容人们的说话声、欢呼声仿佛在水中炸开了锅一样，因为当时人们只是听到了闷雷滚动的声音，还没看到潮水，主要从声音方面来描述潮来时人们议论纷纷的热烈场面；“沸腾”的“腾”形旁是“马”，是马奔跑、跳跃的形象，所以“沸腾”不仅有人们热闹讨论的声音，还有人们跳起来、蹦起来观看潮水的动作。通过字理析解，学生抓住观潮中人群的情绪变化，体会到“天下奇观”的雄伟壮阔，感悟作者用词之精妙，对钱塘江大潮壮丽景象会更加印象深刻。

三、在总结环节运用字理教学，拓展语言能力

在语文阅读教学中，总结环节是一个十分重要的环节。总结环节不仅是对整个阅读过程的回顾梳理，还是沟通课内外联系、体现阅读课堂开放性的重要环节。在总结环节中运用字理教学，有助于学生从繁杂的教学内容中快速地简化记忆信息，有利于拓展语言训练。

统编教材语文四年级上册《爬天都峰》一文，讲述了“我”去爬黄山时，与一位老爷爷相互鼓励、汲取力量，成功爬上天都峰的故事。本文虽是记叙文，但没有具体描写爬山的过程，而是侧重描写爬山前“我”的心理活动和爬山前后“我”与“老爷爷”的对话。文章末尾用“爸爸”的口吻直接揭示了“都会从别人身上汲取力量”这一主题。执教者容易将教学过程简单分为两个步骤：一是以对话分析为序列进行情节梳理，二是直奔“汲取力量”主题体会文章的主旨。这样的教学未能紧扣核心词句，自然不能让学生更好地体会语言运用的精妙所在。

要让学生真切体会文章的主旨，体味语言运用的精妙，须抓住关键词句展开教学。“汲取”是理解文章中心句的关键词，也是理解文章主旨的核心词，教师可紧扣文中核心词“汲取”展开教学。首先，让学生找出表达文章中心的句子“你们这一老一小真有意思，都会从别人身上汲取力量！”询问学生“汲取”能换成什么词，让学生在换词比较中理解“汲取”的意思。一般情况下，学生均能将“汲取”换成“吸取”加以理解，但这只是浅层的理解。教师可通过讲解“汲”“吸”的字理，让学生了解“汲”“吸”的不同。“汲”形旁为水，本义是“从井里打水，取水”；“吸”形旁为口，本义是“吸气入体内”。“汲取”虽有“吸取”之意，但两者呈现的努力程度、与词语搭配的对象不同，“汲取”是像提水那样，需要花费一番精力才可获得，常与“力量”搭配；“吸取”指像用嘴、鼻或管道装置把液体、气体等摄取进去，力量上不如“汲”那么大，常与“观点”“方法”搭配。“汲取”在文中的意思是“经过努力而获得”。

随后，教师提出问题引发学生思考：“谁经过努力汲取了力量？是怎样获得了力量？”通过交流，学生进一步明晓“汲取力量”是要付出努力的，文中的“汲取力量”不是单向的，而是双向的，是“老爷爷”和“我”互相汲取力量。最后，教师设置用“汲取”说句子的环节：“你从谁的身上汲取过力量？是怎样获取的？”至此，运用字理析解文中关键词“汲取”的教学目标基本达成。

教师通过替换对比，引导学生探究“汲取”的过程，使学生更加清晰地理解其中的意蕴，体会到了作者用词的精妙，更加强烈地感悟到要善于从别人身上汲取力量、相互鼓励、共同进步的道理。在这一环节，教师除了运用字理教学法，还引导学生进行语文表达能力的训练，在潜移默化中提升了学生的语言运用能力，促进了学生人文素养的提升。

在阅读教学中，教师根据教材文本特点恰当运用字理教学法，既有助于学生提高阅读水平、语言运用能力、想象能力和思维能力，也有助于学生增强热爱祖国语言文字的情感。因此，教师需要不断提升自身的字理教学水平，并根据学生的身心发展特点和具体学情，转变字理教学观念、优化教学流程，引导学生整体把握、分析文本，使学生在具体的语境中理解词语的意思，循序渐进地发展语文核心素养。

参考文献

［1］黄亢美.汉字学基础与字理教学法［M］.南宁：广西教育出版社，2014.

［2］贾国均.字理识字教学法［M］.北京：中国轻工业出版社，1998.

［3］王宁.汉字构形学导论［M］.北京：商务印书馆，2015.

［4］窦文宇，窦勇.汉字字源：当代新说文解字［M］.長春：吉林文史出版社，2005.

注：本文系2020年国家一流本科课程“汉字文化与字理教学法”（教高函〔2020〕8号）建设项目的阶段研究成果。

作者简介：梁春莲（1965— ），广西扶绥人，本科，副教授，研究方向为小学语文教育教学；李美旋（1983— ），广西武宣人，硕士，一级教师，研究方向为小学语文教学；钟海莲（1997— ），广西玉林人，本科，二级教师，研究方向为小学语文教学。

（责编 黎雪娟）