小学语文习作教学中情境创设融合应用探究

吴晋荣

摘要：情境教学作为新颖的教学手段，为小学语文习作教学的优化提供了助力。本文围绕“小学语文习作教学中如何融合情境创设”这一中心问题进行探究，对习作教学融合情境创设的基本特点及现状进行分析，从合理设置情境习作教学目标、创新情境习作教学方法、完善习作教学评改手段三方面探讨了习作教学中融合情境创设的可行方法，致力于进一步提高习作教学的育人成效，培育全面发展的时代新人。

关键词：小学语文；习作教学；情境；特点

习作教学是小学语文的基础教学内容。小学生的写作过程是基于主观思考，利用文字语言表达自身所见所闻的过程。习作教学可培养学生的组词造句能力、识字能力、思维能力等多方面的能力。习作教学的质量直接影响语文课程的教学质量和最终成果。在习作教学中融合情境创设是一种新型教学模式，其强调以学生熟知的事物为切入点，让学生运用联想和想象进行写作。将情境创设融合至习作教学中，符合习作教学的目标，也符合学生核心素养形成和发展的内在规律，具有研究与实践价值。

1   小学语文习作教学中情境创设融合的基本特点

1.1直观形象性

情境习作教学依托游戏活动、故事讲述、图片动画、实物展示等形式营造情境，将习作教学内容以具有形象化特征或带有一定情绪色彩的方式呈现，由此达到提高教学效率与质量、降低学生习作难度的目标。立足于小学语文的实际学情，在习作教学中融合情境创设，有助于学生在情境中观察思考，使学生在身临其境的体验中激发想象，触动情感，在已有的习作基础上动情会意地进行写作。

1.2内在情感性

在习作教学中融合情境创设，有助于激发学生的内在情感，使学生的语言运用能力得到提升，增强学生感知与抒发情感的意识及能力。情境为学生奠定了情感基调，习作为学生提供了抒发情感的途径，二者的有机结合，融合了情感与写作，能够培育学生真善美的心灵。学生在受到情境的冲击和触动后，往往会在写作中流露出丰富的情感，使作文具有内在的情感性特征。

1.3审美艺术性

在一定程度上而言，语文教学同样也是一种审美教育。语文活动同样是学生感知美、理解美和表达美的过程。从情境习作教学的角度出发，学生在写作中构思、落笔等学习活动，同样是感受美、表达美的过程。因此，在习作教学中融合情境创设，是培养学生高雅审美情趣的有效途径，有助于学生感悟和掌握鉴赏美的方法，使学生具备对文学及艺术作品的鉴赏能力。通过丰富多彩的习作情境，学生往往能够感受习作及语言文字的魅力，从而对习作及语文课程产生亲近感，能够自主接受美的感染与熏陶，体会其中蕴含的美。

1.4丰富多元性

情境习作教学从确立主题、搜集素材、设计环节、指导方法等方面均体现了多元丰富的特点，无论是从学生的生活实际出发，还是用虚拟世界构建情境，都能够激发学生的想象，增强学生的习作体验。融合情境创设能够调动学生的多重感官，使其基于自身思维产生独特的理解和感悟，有助于完成情感态度及价值观的教育，从而达到充盈学生精神世界、塑造正确价值取向的目的。教师可多角度开发情境习作教学的形式，将情境习作教学与时代相联系，利用语文学科的优势，在习作教学中融合情境创设，由此进一步拓展学生的习作空间。

2   小学语文习作教学中情境创设融合的现状

2.1情境创设融合方法单一

在将情境创设融入小学语文习作教学的过程中，教学指导方法是影响最终习作教学效果的重要因素之一。具有启发性的指导方法无疑会大幅提高学生的写作兴趣及能力。但在目前小学语文的习作教学中，教师在情境习作教学方法的选择上存在明显差异。多数教师侧重于通过演示法和讨论法进行情境习作教学，而实验法和练习法的应用较少，整体融合情况呈现出较为单一的特征。此外，教师在情境创设融合的方式上存在不足，音频、视频、角色扮演是多数教师经常采用的方式，但实物展示和自然观察只有少数教师运用。在指导方法上，多数教师的主要依据为教材和课标要求，在一定程度上忽视了情境习作教学的可操作性与实效性。

2.2情境习作教学环节设置随意

在当前情境创设过程中，多数教师会在习作教学导入环节创设情境，随后便沿用传统的习作教学方式对学生进行指导，情境创设时既未根据既定教学目标教学，又未能形成系统化的习作教学。教师在实际操作时会考虑实际学情，但在情境习作教学中认知教育的比重较大，实践活动占比较小，这也反映了教师在情境创设时对各环节的安排缺乏预设，教学环节设置较为随意。即便是经验丰富的教师，同样也存在由于教学环节缺乏规划而导致教学时间延长的现象，由于对情境创设环节缺乏把控，学生常常无法完全掌握习作教学的内容，从而出现重情境而轻教学的现象。

2.3情境习作教学评改手段单调

在当前习作教学情境创设的融合中，教师普遍能够采用多种方法对学生的习作结果进行评改，并给予学生反馈。通过评改，教师能够更加精准地掌握班级学生的整体习作水平，并且进行教学反思，从而实现对习作教学融合情境创设的不断优化。但多数教师所采用的情境习作评改手段较为单一，以师生面评和学生自评为主，组内互评和同桌互评等评改手段应用频率较低，且情境习作教学的评改结果通常需要数天方能反馈给学生，淡化了学生对习作内容的印象。在评改方式上，多数教师以传统的画线或者标注句子为评改方式，部分教师能够给予简洁的个性化评语，种种现象均体现出当前情境习作教学评改手段单调的特征。

3   小学语文习作教学中情境创设融合的策略

3.1合理设置情境创设融合目标

教学目标是指导教学活动开展的前提和基础，在习作教学中融合情境创设同样需要设置教學目标。教师应以学生核心素养的形成和发展的内在规律为目的设置教学目标，注重学生情感的抒发，充分参考实际学情，使学生沉浸于情境习作教学中，给学生带来丰富的学习体验。因此，教师在确立情境习作教学目标时，应遵循“三维”目标并重的原则，关注学生多方面的发展与提升。

例如，在“写一件难忘的事”习作教学中，教师将如何进行人物动作、语言、心理的描写作为主要教学目标。学生便能够由浅入深地掌握关键的写作技巧。在后续教学中，教师可设计具有衔接性的教学目标，如围绕如何将两个人的对话写得更加生动进行教学，由此方能使情境习作教学的效果进一步提升。

3.2丰富情境创设融合的方式

在习作教学中融合情境创设有多种方式，根据不同的习作教学主题和内容，教师可选择与之相匹配的融合方式，使习作教学的效果在情境的推动下进一步提升。

第一，引“真”入境教习作。情境习作教学不以学生的学习成果为鉴定最终成效的标准，其注重对学生心灵深处童真、童趣的呵护，强调习作與育人紧密结合。引“真”入境教习作强调从学生的生活实际切入，引导学生在情境中感悟生活，进而高质量地完成写作。引“真”入境强调情境为学生带来的直观冲击，其情境创设素材多数源自生活和自然。但结合实际，教师也应对情境创设的素材有一定的取舍，选取具有育人价值或具有代表性的素材创设情境。以部编版小学语文教材为例，在“我们眼中的缤纷世界”习作教学中，教师可立足校园环境，以“校园景色”为主题，鼓励学生自由选择校园中的景物进行观察，观察景物在一天内不同时刻的变化，并发挥自身想象进行写作。教师可给予学生三天选择观察对象的时间，并为学生提供一定的指导，使学生在真实的情境中感受写作的乐趣。

第二，引“情”入境教习作。倘若引“真”入境是习作教学的生命，那么引“情”入境便是习作教学的灵魂。情境习作教学注重引导学生在写作中抒发情感，能够领会抒发情感的意义与价值。写作作为学生表达情感的重要途径，引“情”入境是确保情境习作教学育人价值的关键所在。例如，教师在进行“让真情自然流露”的习作教学时，可创设“神秘的盒子”习作情境，假设学生在玩耍的过程中遇到一个神秘的盒子，盒子中包含着不同种类的奖励和一定的“惊喜”。随后，教师可拿出事先制作好的“神秘盒子”，并在其中加入相应奖励和“惊喜”。如奖励学生一支铅笔，或者为其他学生唱一首歌的“小惊喜”。随后，教师可随机挑选几名学生在“神秘盒子”中“抽奖”，并引导其他学生关注其在“抽奖前”“抽奖中”“抽奖后”三个阶段的心理变化与情感感受，观察该学生的表情、动作、语言等表现。在“抽奖”结束后，教师可引导学生通过个性语言描述自身感受，由此增强学生的情感体验及情感能力。

第三，引“趣”入境教习作。小学生想象力丰富，天性贪玩好动，激发学生的写作兴趣是使学生保持稳定写作态度的关键。教师可将语文游戏或角色扮演等活动引入习作教学中，并创设相应情境，由此激发学生的写作兴趣，使学生在欢快、积极的氛围和心情中写作。例如，在“我的植物朋友”写作教学中，教师可鼓励学生代入“植物朋友”的角色，并发挥想象力，表演“植物朋友”一天的生活。小学生有着强烈的表现欲望，教师应在该过程中给予学生充分的肯定和鼓励，由此营造欢快的课堂氛围。在学生表演完毕后，教师可引导学生根据表演写出“植物朋友”的特征，并发挥想象力写出与“植物朋友”之间发生的故事，使学生感受到写作的乐趣。

第四，引“美”入境教习作。语文课程承载着培养学生审美情趣的时代使命，情境习作教学具有营造美的情境的功能，教师应注重在习作教学中培养学生的审美意识，增强学生的审美体验感，借助美的情境，促进学生心灵的涌动，发挥情境习作教学的育人价值。小学生对事物始终抱有美好的向往，情境习作教学恰好是带领学生发现事物美的有效途径。例如，在“生活万花筒”的习作教学中，教师可引导学生在亲身经历的事件中观察美、理解美、表达美。如某位学生回想起“妈妈批评自己摘下花坛中美丽的花朵”的经历，学生始终无法理解为什么妈妈会因为如此“小事”对其进行批评。教师此时可为学生渗透正确的审美观念，使学生明白发现生活中的美并非要占为己有或者破坏，而是要保护美，以欣赏的角度看待美，由此使学生形成正确的审美观念。

3.3丰富情境习作教学的评改手段

如前文所述，当前在小学情境习作教学的评改机制中存在“评改方法单调”和“评改反馈不及时”两方面问题，因此，教师可从上述两个方面着手对情境习作教学的评改方式进行针对性调整。

一方面，教师应积极构建多元化的习作评价方式。多元化的习作评价方式可从评价内容入手。教师应对学生的写作成果进行详细批改，首先，要通读学生的作品，对其中的错别字、语病等问题进行标注，并附着修改示范，如缺少主语需要补充、内容重复需要删除等；其次，教师应针对特定语句进行旁批，如该段描写用词准确、生动形象；最后，教师应在学生的作文尾部留下具有总结性的尾批，对整体行文情感是否真挚、框架是否完整、是否具有写作特色、哪部分需要继续改进等进行综合评定。在此过程中，教师可鼓励学生参与评价，如在旁批中，除教师的评价外，可鼓励学生进行互批，如同桌互批、小组互批等。

另一方面，在评价反馈上，教师应注重习作评改反馈的时效性，避免由于反馈时间太迟使学生出现对写作内容印象模糊的现象。当学生提交写作成果后，教师应对现有工作进行安排与调整，将评改过程拆分是提高反馈时效性的有效方法。如教师在初次对学生的语言运用、错别字等内容批改完毕后，可及时将结果反馈给学生，使学生在期望值达到顶峰时知晓评改结果，并顺势指导学生对作文进行修改，当学生修改完毕后，教师可按次序进行再次评价。由此在层层递进、由浅入深的评价中，学生不仅收到了动态反馈，还加深了对写作技巧的理解与掌握。当学生最终修改出优质的作文后，教师可引导学生将定稿作文与最初提交的作文进行对比，使学生感受自身的进步，进而形成积极的学习态度。

融合情境创设为小学语文习作教学创造了有利条件，教师应在融合过程中始终坚持“以学生为中心”的理念，注重学生在习作中的发展，增强学生的写作体验，发挥情境习作教学的育人价值，进一步提高情境习作教学的质量和效率。

参考文献：

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