从价值、困境与策略谈培养学生的质疑能力

黄文业

要想学生学好语文，真正走进文本，从浅表性学习走向深度学习，实现语文素养的持续生长，教师要着力培养学生质疑的习惯和能力，找准质疑的爆破点，推动学生敢于质疑，善于质疑，乐于质疑。

一、质疑的价值呼唤：思维的多层与进阶

语文学科的核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面。推动学生思维和创新能力发展的强大动力就是引导学生质疑。

质疑即提出问题，是领悟的前提，是思维的开始，也是创新的起源。提问是培养学生思维能力提升的重要途径。提问要经过表层信息提取和直观形象思维到逻辑思维与求异思维的整合，把已经获得的知识进行纵向横向比较链接，并深度转化、加工。在心灵磁场与知识取向同频共振的同时，不断地反思为什么这样，不断地追问这样会有什么效果，不断地沿着问题往下寻找根源。学生的思维如一个圆点，以“困顿”为中心，从不同的角度向四周发射，当灵动的火花推动思维发散式地向四面八方扩张时，思维能力也获得了广度训练。

质疑和创造是人类智慧和意识能动性的表现，而问题意识则是学生自我发展的需要。学生的自我发展是学生主观能动的表现，不是发呆似的等着“被提问”，不是机械地重复诸如“是吗”等“不是问题的问题式疑问”。主观能动的提问是焦点上的再问，是兴趣点上的探究，是疑惑处的追问，是情感升华处的整合。这样的质疑，能撬动内心深处的活力，能激发大脑深处的灵动，能唤醒休眠状态下的神经，积极推动学生主动思考、主动探索、主动发展。如此坚持，质疑会成为一种常态和习惯，一种学习的必须，学生学习的爆发力、创生力、生长力才会得到长足的发展。

二、质疑的现实困境：学生主体性的缺失

质疑虽然能够促使思维展开、蔓延、提升、灵动，但现实教学中，“满堂灌”“一问一答”的现象屡见不鲜。笔者在县域内97所小学进行的“质疑问卷”调查中发现这样的现实状况：“你有质疑的习惯吗？”学生回答“有”的比例仅占7.9%。“课堂上，你敢于提问吗？”学生回答“敢”的比例仅占5.3%。“你认为，自己提出的问题有价值吗？”学生回答“有价值”的比例仅占4.8%。从问卷调查中不难发现，学生质疑能力的培养存在现实的困境，学生主体性缺失严重。主要存在以下困境：

学生“不知道问”。课堂上长期是教师问问题，学生回答问题。问题回答得好，还被教师用各种各样的方式表扬，给学生形成的潜意识是答好问题就是会学的好学生，就是好样的。久而久之，导致学生存在意识偏差，“答问题”是主要学习任务，至于怎么形成问题、提出有价值的问题，逐渐被边缘化，直至被封存遗忘。导致这样现象的根源是教师对学生“问题意识”认识不到位，对核心素养的细化落实不到位。

学生“不会问”。“被动思考牵着鼻子走”的教学模式，使得学生的思维逐渐被窄化、主动性退化，依赖教师提问的心理日趋严重，这是“不会问”的原因之一。同时，学生在预习中，教师没有设计提问清单，或者课堂教学中，教师未将激发学生的思维内化为一种自觉的行动，对学生学会提问不重视，学生没有养成质疑的习惯，这是“不会问”的原因之二。原因之三是，没有学会提问的方法。即使提出问题，也是简单的、表层化的“假问题”。诸如“写的谁”“在哪里”，提出的问题没有价值，不聚焦目标。久而久之，学生的问题意识和质疑精神随着年龄的增长逐渐退化，甚至出现学生“不敢问”“不愿问”的倾向。不重视学生质疑能力的培养，学生缺乏思维的锻炼，主观能动性萎缩，就培养不出“独立思考，具有创新意识”的学生。

课堂教学，不是教师完成教学任务就了事，而是要引领学生根据学习任务，在真实问题中真实学习、深度学习，学生的思维才会进阶、发展，学习能力才会得到提升。

三、质疑的策略探索：清单下的任务驱动

1.利用任务清单，培养质疑习惯

兴趣是质疑习惯的源点。要想让学生质疑，就必须让学生的思维跟着问题走，处于求知欲望爆发的燃点，探究一个又一个“为什么”。创设情境，让学生有问题产生。如口语交际“请教”中，一位教师是这样创设情境让学生不断产生问题并进行追问的。“孩子们，刚才你们用‘有礼貌的请教‘看准时机请教在小组展示中获得‘五星好评。下面，我们要开展‘请教小能手比赛，你有什么地方不懂要请教老师呢？接下来看谁的问题又多又会问。”学生的兴趣一下子被激发出来，不断追问：“小能手比赛需要提几个问题？”“比赛有时间限制吗？”“怎么才能判断提出的问题符合规定？”“究竟有什么规则？”“获得小能手后有什么奖励？”学生置身于“比赛”的情境中，为质疑提供了良好的时机，要问、敢问、会问的兴趣被激发，从而获得主动学习的力量。

爱因斯坦说：“提出问题比解决问题更重要。”因为解决问题是循着原来的思维去探寻，而提出问题是从新的角度去看旧的知识，需要突破固化的认知，需要有创造性的思维和想象力，是学习综合能力的再提升和深层学习能力的再生长。笔者利用任务清单培养学生质疑的习惯。第一步，坚持每天预习课文时，让学生在熟读文本的基础上提出3～5个问题，并作为课前预习的一项常规作业坚持下来，“逼着”学生找问题，只管问题的数量，不管质量。第二步，利用课后习题，读懂问题。把课后习题作为学生提问的范例学习，让学生带着课后问题再读课文，在熟读中又产生了哪些问题，建立阅读后的问题清单，为有方法地提问打下基础。第三步，建立个人“问题清單”。在阅读过程中，让学生循着感受最深的地方思考，为什么能留下深刻的印象，沿着题目思考，这样写与题目有什么关系。引导学生在兴趣点、关键点、迷惑点提问，把散状的问题向单元目标聚集。第四步，搭建问题清单交流的平台。如每天课前让学生汇报自己的专属问题清单；在小组中比较、讨论问题清单中的问题，哪些是相同的，哪些是不同的，哪些问题能在小组内解决……只要展示了就用恰当的形式给予“提问小能手”专用奖章一枚。久而久之，学生从“逼着问”走向“乐于问”，质疑的习惯就在兴趣与坚持下自然养成。

2.借助任务清单，学会质疑策略

解决了敢问、想问、乐问的问题，怎么问是培养学生思维能力的关键。借助问题任务清单，引导学生提出有价值的问题，即会问。

用问题清单示范如何提出有价值的问题。从什么角度提问，怎么围绕目标提问，怎么拓展问题，用范例开启学生有方法的提问思路，促进学生思维发展。如教学《夜间飞行的秘密》时，可引导学生从不同的角度提问（见表1）。

借助问题清单表格，引导学生结合自己的阅读理解和体验去思考，从什么角度去提出有价值的问题。在这个过程中，学生思维的发散性、深刻性、创造性得到多层训练，有效地促进了学生思维品质的发展。

用问题清单交流讨论怎么整合不同的问题。把学生的个人问题清单在小组内汇总，通过讨论修改后汇总成班级问题清单。在这个过程中，学生的思维得到激烈的碰撞，交流面和思考的范围不断扩大，发散后再集中，问题指向单元目标就会在具体的交流中得到体验和方法。如《丁香结》一课，学生在课前预习时提出了76个问题（有的是重复问题），经过小组汇总分类整理后形成班级问题清单（见表2）。

根据分类问题清单，让学生循着问题做如下讨论：“选一个最能帮助你理解课文内容的问题，批注在阅读单上。”“哪个问题最能帮助你读懂作者意图，并说说理由。”“哪个问题引发了你怎样的思考？你联想到什么？和大家交流交流。”……通过比较、反思、讨论，学生对梳理问题建立了一定的范式，在思维得到发展的同时，也实现了对文本的深入理解。

（作者单位：重庆市奉节县诗城路小学）

责任编辑 郝   波