核心素养视域下生长性课堂的教学本真与实践研究

黄文业

核心素养目前已成为深化课程改革、落实立德树人目标的重要内容。在“学科育人”的价值取向下，小学语文教学不应囿于知识表层，而应指向学习价值的再生长，在具体的教学过程中，淬炼学生的思维方式，丰富学生的情感价值，培养学生的审美能力，锻炼学生的精神品质，传承优秀文化，促进学生的学科素养在课堂上自然生长。

一、生长性课堂的教学本真

推动学科素养的进阶发展。我们不应把知识教学作为归属，而应把学生素养的发展作为教学的根本目标，把追求语文学科的工具性与人文性发展价值的统一作为归属。把知识、技能、情感和教学活动与学生发展相适应、相契合，给学生一定的自我学习表现空间，把学生的自我需求最大限度激发出来，打开学生发现知识和形成能力的过程通道，扫除学习障碍，引导学生建立知识结构并发展认知能力，以推动学习方法、学习思维、学习价值的最大发展，达到情景交融、言意共生。讓教学实现人文性与工具性的统一，让学习达成理解、转化、拓展、反思、迁移、运用的进阶过程。

推动学习过程的主动参与。生长性课堂教学应站在学生立场，致力把学生的注意力、思考力、兴趣力有目的、有秩序地“集中起来并爆发出来”，让学生在轻松愉快的教学情境中愿意学、主动学、自觉学。当学生摆脱“负担与压力”变被动为主动后，教学方式要“有趣有形”，由“单一的灌输讲解问答”转变为“师生合作互动探究”，由“听说读写”转变为“读思议写评”；教学内容要“有味有法”，由“单一的文本内容”转变为“课文、课程、生活”的融合，由“单一的教知识”转变为“教方法、教能力、教人生”的统一。学生主动学习，才会感受到学习的乐趣，体会学习的意义，创造学习的价值，收获学习的成就与幸福。

推动学习价值的自然生成。生长性课堂就是生成性学习，是学习的自我构建。在开放的、多元的、反思的、情境化的学习过程中，层层推进、层层上升、层层深入，由浅表性学习转化为深度学习。推动学生在机械识记、基本理解、简单运用的基础上，运用恰当的适合自己的学习方式，结合具体的语言情境，对学习内容进行系统梳理并设问、追问、提炼、融合、运用，获得语言文字迁移运用的能力，促进学生内在的言语经验与言语品质提升，实现学科价值、文化价值、审美价值、社会价值真正意义上的增长，促进学生核心素养的自然生成。

二、生长性课堂的实施策略

生长性课堂以提高学生的核心素养为终极目标，我们构建“单元大主题—课时小目标”的任务清单，实现“过程搭支架—展示搭平台”的学习体验。在教学设计时，做到整体把握教材，构建单元目标，实现学习内容递进上升；创设情境，优化学习支架，实现学习活动主动深入；搭建表现平台，让学生真体验、真表现，实现学习价值自然生成。

1.学习内容遵循大主题、小目标

美国心理学家布鲁姆认为：“有效地学习始于准确地知道达到的目标是什么。”精准的教学目标是学生学习活动的出发点和落脚点，更是课堂教与学的核心和灵魂。生长性课堂的教学目标制订在遵循“单元总体性、主体性，课时连贯性、系统性”的原则下，将知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观分段适度渗透在每堂课中，密切联系，不可分离，相互交织成为一体，形成一个进阶梯度，让学生在学习过程中清楚地知道自己在哪儿、要到哪儿去。

如四年级下册第三单元既是现代诗歌单元，也是综合性学习单元。如何确定素养化的单元大主题？先聚焦指向核心素养的目标“用美丽的眼睛看世界”，即培养学生“审美鉴赏与创造”，进一步分析现代诗学习的价值：具有审美特质的现代诗，是提高儿童审美情趣重要的课程资源。再聚焦指向语文要素的目标“初步了解现代诗的一些特点，体会诗歌的情感；根据需要收集资料，初步学习整理资料的方法；合作编小诗集，举办诗歌朗诵会”，既是“对文化的传承与理解”，又是“培养学生理解、想象、实践能力”，还是“对现代诗分类归纳的高阶思维能力的培养”，更是对“现代诗歌诵读、理解、表达的知识与情感融合的综合变现力的锤炼”。收集资料、整理资料、做诗集、举行诗歌朗诵会的过程不是简单拼凑的过程，而是基于现代诗歌初步审美取向的挑选、采撷、整理的过程，也是学生审美情趣发展的过程。因此，可以将指向知识的单元目标转化为指向“审美鉴赏与创造”这一语文核心素养，即在本单元大量的语文实践活动和语文的综合运用中，培养学生对现代诗歌初步的审美能力，提升学生阅读的审美“情趣”与“品位”。由此确定本单元的学习主题——“以诗相伴，以美相约”。基于素养化的单元大主题，将整个单元的教学内容和教学策略结构化、系统化，形成单元整体教学结构下的课时小目标（见图1）。

学生以综合的方式学习现代诗歌，在“启美—悟美—展美”的过程中，逐步形成对现代诗歌的初步认识，积淀收集整理现代诗歌的能力，提高对诗歌的审美水平，建构一体化综合学习能力，使认知发展线、能力发展线、审美发展线三线合一。

2.学习活动做到创情境、用支架

（1）巧设情境，引导学生乐学。教学情境是指在课堂教学环境中，根据文本内容设定的引起学生积极学习情感的特定的画面、语言、视角等，以营造恰到好处的学习氛围，让学生如见其人、身临其境，给与感官上立体鲜明的直观形象，从而激发学生浓厚的学习兴趣，产生探索知识、发现问题、解决问题的欲望。捷克教育家夸美纽斯曾说过：“一切知识都是从感官开始的。”事实说明，直观的印象能够促进小学生的思维发展。一位教师在执教《巨人的花园》让学生感受巨人前后的变化时，把文本中花园的奇妙与巨人的语言、动作置于“微视频”中和学生现场表演的情境中，将抽象的词语借助“语言、动作、想画面”在具体的情境中演变成活生生的可见、可说、可动的具体人物，巨人形象与品质的变化便清晰可见，学生的学习过程也由初级认识上升到理解、深化阶段，从而引发学生深层次的思考：“是谁让巨人发生了变化？”学生进一步探索问题，发现“生活的美好来自于真善美”。创设教学情境，可以借助多种教学手段，如多媒体让情境逼真丰富多样，实验操作让过程演变真实深刻，字谜、故事、游戏等可以激发兴趣、引发思考等。这些巧设的情境，会增加感染的效果，在学生学习过程中留下难忘的印象、奇妙的体验、意外的收获。

（2）巧用支架，引导学生真学。支架是引导学生达成目标的路径，是学习效果的“催化剂”，助力学生在学习过程中有方法地学、有深度地学、快速地学。常用的支架有设问、预测、表格、学习单、情节图、思维导图等。

问题支架是常用的方式，能激发学生强烈的好奇心和探究欲望。但问得不好、问得过细，成了现实课堂中的“大问题”，满堂对话式的问答不仅浪费时间，更抹杀了学生的求知欲。问在关键处，问在质疑点，讓设问、提问、追问、反问成为引发学生深入探究问题、发现规律、获得能力的有效路径。如《桥》一文主要讲的是老支书的故事，突出了老支书大公无私、先人后己的可贵品质，为什么不以“老支书”为题，反而用“桥”作为题目呢？学生带着疑点和矛盾点，进一步从小说的文体特点、设置悬念的手法，从小说回归生活，从一个走向一类，探究这篇小说的文眼价值：桥既是生活中的实实在在的普通桥，更是像老支书一样的中国共产党党员为老百姓架起的希望之桥、生命之桥。学生对文本价值的理解就不难了。

思维导图有助于引导学生展开丰富想象，给予学生发散思维的支点，在一定的时空里能够大胆想象、合理想象以及为奇思妙想提供有力的支撑。如《宝葫芦的秘密（节选）》一课，怎样续编“奶奶给王葆讲的那些故事”，把故事创编得奇妙呢？可以让学生先完成思维导图（见图2）。

用思维导图引导学生在什么支点上想，怎么想，解决不会想的难题，避免瞎想、随意想、乱想，让故事创编得既在意料之外又在情理之中。恰当的学习路径打开了学生思维的闸门，有的学生甚至结合生活，希望复活袁隆平爷爷，让他永远健康长寿，与人民一起过着快乐、幸福、安康的好日子。借助这样的支架，学生学得有趣、有法、有味、有质。

3.学习过程实现真参与、真体验

现实的课堂教学中，很多教师关注的是学生呈现的答案。如果是正确的答案，就说明学生掌握了，不需要学了；如果是错误的答案，要么想方设法地引导到正确的答案上，要么直接把正确的答案硬塞给学生。没有追问学生得到答案的原因，也没有关注学生形成的过程，久而久之，学生不愿表达、不敢表达、不能系统完整详细地表达的现象极为普遍。生长性课堂教学就是要打开学生发现知识和完成答案的全过程，让学生实实在在地真参与，让学习以可见的形式呈现，让学生在经历中学习和表现。学生的自我表现不一定是问题的探讨，可以是情景的再现、人物的模拟、动作的模仿，还可以是积累的展示、阅读的体验、故事的分享，甚至是小秘密、小发现、小惊喜，只要是学生在丰富多彩的实践中留下的学习过程与痕迹，必然“学以致表、活学活用”，自然而然获得从内到外的自我表现、自我欣赏、自我提高的价值增长。

生长性课堂不仅是课堂还是课程，不是孤立零散的，是与现实生活、人生的成长紧紧融合在一起的“一体化”的教育。无论是教学内容，还是学习活动过程，都注重学科能力的培养，强调教师站在学生的立场，让不同的学生得到不同层次的、不同方面的发展，给予不同程度的关注，引领每一个学生向制高点发展，滋养语文素养拔节生长。

（作者单位：重庆市奉节县诗城路小学）

责任编辑 郝   波