“实用性阅读与交流”任务群的内涵、设计与实施研究

陈静怡 陆道坤

摘 要 “实用性阅读与交流”任务群侧重学生对语言运用的积累、构建与表现，包含实用性阅读与实用性交流两方面的学习内容，具有以实用性为特色，工具性与人文性相统一，以及情境性、实践性与综合性贯穿始终的基本特征。由此，可以借助“五环十步”教学理论框架，在资源准备环节确定生活性的学习主题并进行学情分析；在任务设置环节创建核心任务与结构化的子任务；在活动开发环节明确活动内容并组织语文实践活动；在情境创设环节选择情境内容并创设真实而有意义的日常生活情境；在评价设计环节制定评价方案并总结提升。

关  键  词 《义务教育语文课程标准（2022年版）》 语文学习任务群 实用性阅读与交流 任务群教学

引用格式 陈静怡，陆道坤.“实用性阅读与交流”任务群的内涵、设计与实施研究[J].教学与管理，2023（02）：

27-32.

随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）的颁布，立足学生核心素养，构建语文学习任务群已成为指向语文课程未来发展的基本方略[1]。作为《新课标》中提出的六个任务群之一，“实用性阅读与交流”任务群是组织与呈现义务教育语文课程内容的重要策略，贯穿了语文课程学习的始终[2]。毋庸讳言，在《新课标》引领下如何厘清“实用性阅读与交流”任务群的内涵，并行之有效地设计与实施，已成为当下语文教育工作者研读新课标的关键任务。由此，本研究将依托统编《语文》三年级下册第七单元的内容，在精准把握“实用性阅读与交流”任务群的功能定位、学习内容及基本特征的基础上，借助“五环十步”教学理论框架，聚焦课文与任务、教与学、《新课标》要求与教师专业素养三种关键关系，为“实用性阅读与交流”任务群的有效教学建构一套整体方案。

一、“实用性阅读与交流”任务群的功能定位

要精准把握“实用性阅读与交流”任务群的功能定位，就需要解决该任务群侧重培养哪一方面的核心素养这一问题。基于对《新课标》的分析可以发现，“实用性阅读与交流”任务群在促进四大核心素养融为一体的同时，侧重学生在丰富的语文实践中对语言运用的积累、构建与表现。

1.教学目标与语言运用的内涵相呼应

根据《新课标》中相关内容的阐述可知，“实用性阅读与交流”任务群服务于语言应用对学生产生良好语感、个体语言经验、有效沟通能力以及文字情感的要求[3]，聚焦语言信息的内化与输出，注重引导学生在丰富的语言实践中内化有价值的信息，在真实的语言情境中进行有效的交流沟通，进而传递信息、交流感情、服务社会。

2.教学提示以语言运用的内涵为引领

“实用性阅读与交流”任务群的教学提示从组织教学内容、设置教学活动以及实施教学评价三方面对任务群的设计与实施提出建议，最终落实到学生语言运用这一核心素养的养成上。例如“表达和交流自己在生活中的发现和感受，引导学生提高语言理解与运用能力，逐步增强语言表达的准确性、规范性”[4]等描述都是对语言运用基本内涵的遵循。

二、“实用性阅读与交流”任务群的学习内容

基于《新课标》的相关描述，“实用性阅读与交流”任务群的学习内容主要包含实用性阅读与实用性交流两个部分（见表1）：

1.实用性阅读的文本选择兼具实用性与阶段性

由表1可知，第一与第二学段并未限定文本体裁，而到第三和第四学段，文本选择范围逐渐具体，其中叙事性和说明性文本、科学作品、杰出人物事迹、新闻报道与时事评论等内容均是为高中阶段传记、新闻、访谈、报告、科普文章等实用类文本教学作铺垫[6]。由此可见，义务教育阶段的“实用性阅读与交流”任务群有意淡化文体概念，着重强调文本的实用性特色的同时，基于学生的身心发展规律从宽泛到具体地进行文本选择，体现出“实用性阅读与交流”任务群的学习内容在不同学段的纵向发展与进阶。

2.实用性交流的内容构成包括口头交流与书面表达

实用性交流指学生对实用性阅读的输出与外化，集中表现为口头交流与书面表达两种形式。由表1可知，新课标对实用性交流的要求是随学段的上升而逐步增高的。例如，第一学段仅要求教师引导学生产生文明交流的意愿与行为，第二学段便要求教师引导学生在表达生活的同时，用书面形式记录、描述所见所闻，到第三和第四学段书面表达形式趋向多样性，学生如何输出个体的思考与感受也成为重要的学习内容。此外，实用性交流必须让学生在真实的实践情境中自主学习。例如新课标中所提到的学校、大自然、科学世界、虚拟网络、社会场所等都是实用性交流不可或缺的实践情境，缺少它们，实用性交流便如无源之水缺乏生命力，也无法真正发展学生的核心素养，特别是语言运用的实用性价值。

三、“实用性阅读与交流”任务群的基本特征

通过对“实用性阅读与交流”任务群功能定位与学习内容的梳理与分析可以发现，新课标视域下该学习任务群具有以下基本特征。

1.以实用性为特色

作为“实用性阅读与交流”任务群的核心特质，“实用性阅读与交流”任务群侧重引导学生在语文实践中以实用为目的表达生活、传递信息、交流感情、科普知识、服务社会，从而不断发展语言运用及其他语文核心素养。例如，《新课标》建议教师关注学生的真实生活，设置朗读、复述、游戏、表演、讲故事等形式提高学生实用性阅读与交流能力的学习活动，展开基于真實生活情境的教学评价[7]，充分体现学习任务群的实用性特色。

2.工具性与人文性的统一

“实用性阅读与交流”任务群的实用性特色决定了其必定具有工具性的特征，致力于让学生掌握语言这门重要的交际工具和思维工具[8]并不意味着“实用性阅读与交流”任务群是唯实用性结果论的，其对学生的人文关怀是它与功利化教学的根本区别。在新课标视域下，“实用性阅读与交流”任务群达成了工具性与人文性的统一：第一，对学生身心发展规律的尊重。无论在文本选择方面，还是在交流形式方面“实用性阅读与交流”任务群都基于学生身心发展规律，使他们在实践中发展语言运用的核心素养。第二，对学生主体地位的彰显。在新课标视域下，“实用性阅读与交流”任务群所侧重的语言运用是学生在丰富的语文实践中不断自我积累与构建起来的，在这一过程中学生的自主性与个体能动性得到了充分的发挥。第三，学习内容的文化取向。如表1所示，“实用性阅读与交流”任务群的学习内容主题丰富，不仅涵盖有关中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的作品，还包含反映科技、自然、生活等方面的应用类、说明类、记叙类文本，呈现出鲜明的文化取向。

3.情境性、实践性与综合性贯穿始终

《新课标》明确指出“语文学习任务群具有情境性、实践性、综合性”[9]，“实用性阅读与交流”任务群同样离不开真实的实践情境。学生将在各种形式的语言或生活情境中对结构化、整合性的课程内容进行倾听、阅读、整合，进而表达生活、交流情感、服务社会。而教师则需要重视学生先前的个体经验，通过整合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，综合而全面地在真实生活情境中整体提升学生的语言运用及其他核心素养[10]。

四、“实用性阅读与交流”任务群的设计与实施

在《新课标》的引领下，根据“实用性阅读与交流”任务群的功能定位、学习内容与基本特征，可以采用“五环十步”教学理论框架（如图1）循序渐进地进行“实用性阅读与交流”任务群教学。

1.双线并行——资源准备环节

资源准备环节通过人文主题和“实用性阅读与交流”任务群两条线索确定学习主题，并结合具体的学情分析，引领后续四个环节的设计与实施。

（1）确定学习主题。《新课标》以文化自信、语言运用、审美创造、思维能力四大核心素养为精神主线，延伸出了若干人文主题，如家国情怀、学校生活、自然之美、祖国山河等。在此基础上，立足“实用性阅读与交流”任务群的功能定位、学习内容和基本特征，第一、第二学段可以围绕“我爱我家”“我的学校生活”“文明的公共生活”等学习主题设置学习任务，激发学生乐于表达生活的意愿，引导学生学习礼貌的日常用语，学会文明交往。第三和第四学段则可以围绕“自然之美”“创造美好生活”“科学家的故事”“数字时代的生活”“家乡文化探究”[11]等主题引导学生关注社会，留心观察，在丰富的语文实践中口头交流或文字表达自己的发现与感受，进而传递信息、交流感情、服务社会。以三年级下册第七单元为例，围绕人文主题与“实用性阅读与交流”任务群的内涵双线并行，基于《我们奇妙世界》  《海底世界》  《火烧云》三篇课文对自然事物以及学生观察能力、表达能力的关注，可以将这一单元的学习主题确定为“人与自然”。

（2）学情分析。学情分析是教学设计的有机组成部分[12]，以三年级下册第七单元的课文为例，可以从以下三个方面进行学情分析：第一，从学生的学习能力分析。此时的学生处于皮亚杰儿童认知发展阶段理论的具体运算阶段，他们的思维虽不断走向抽象化，但仍依赖具体事物的支持。由此，教师应以文字与图式相结合的方式引导学生理解并整合信息。例如，在教学《我们的奇妙世界》时，教师可以出示生活中太阳升起、云彩飞行、落日余晖等现象，帮助学生获得更真实的体会与感受。第二，从学生的先前经验分析。学生通过三年级下册第三、第四单元的学习，已经初步把握课文是怎么围绕一段话写清楚的，也能够抓住课文的关键句。如在教学《海底世界》时，教师可以从抓关键句入手，把握新旧知识的交叉点。第三，从学生的学习风格分析。据调查，在三年级课堂中，广泛存在学生参与教学逐渐减少的厌学现象，这种现象被称为“三年级现象”[13]。在此基础上，教师应更加关注学生的学习兴趣，围绕学习主题设置学习任务与学习活动，创设真实而富有价值的实践情境，引导学生积极参与课堂实践。

2.分中有合——任务设置环节

任务设置环节通过设置核心任务与创建子任务两个关键步骤串联起整个“实用性阅读与交流”任务群的教学组织，为后续的活动开发环节、情境创设环节以及评价设计环节提供载体与目标。任务设置环节要求分中有合，教师需基于核心任务分项创建整合性、结构化的子任务。

（1）设置核心任务。核心任务应基于“实用性阅读与交流”任务群的基本特征，围绕已确定的学习主题设计。一般来说，统编语文教材的每个单元导语中就蕴含着核心任务的目标。例如，三年级下册第七单元围绕“人与自然”的学习主题，安排了《我们奇妙的世界》《海底世界》《火烧云》和习作“国宝大熊猫”等内容，其单元导语为“天地间隐藏着无穷无尽的奥秘，等待我们去寻找。了解课文是从哪几个方面把事物写清楚的，初步学习整合信息，介绍一种事物”。由此，可以将这一单元学习的核心任务设置为“探索奇妙的大自然”，旨在引导学生了解课文是从哪些方面把事物写清楚的，并试着通过整合信息介绍一種事物。

（2）创建子任务。为保证核心任务得到真正落实，教师需围绕核心任务分项创建整合性、结构化的子任务。此处的整合性指核心素养的整合，教师需从核心素养出发，把握核心素养四个方面整体交融的特点，在设置子任务时既侧重语言运用方面的培养，又要使四大核心素养相互关联，避免核心素养四个方面的简单罗列[14]；“结构化”指按照一定的逻辑顺序，建立具有进阶意义的学习流程，例如依据“内容—形式”“课内—课外”或“阅读—表达”的逻辑顺序创建子任务。以三年级下册第七单元为例，围绕“探索奇妙的大自然”的核心任务，教师可以设计以下三个子任务：

任务1，跟着作者赏自然：正确、流利、有感情地朗读《我们奇妙的世界》和《火烧云》两篇课文，简要说出课文是从哪些方面将所描写的事物写清楚的，体会两位作者探索奇妙的大自然时所使用的不同视角。

任务2，奇妙海底介绍会：有感情地朗读课文《海底世界》，获取、整合有价值的信息，用简要、流畅的语言介绍一下海底世界。

任务3，探寻生活中的自然奥秘：课后再选择某一自然事物进行观察，上网搜集更多关于它的资料，通过整合信息，仿照课文中描写事物的角度与写法，从不同方面写清楚该事物的特点。

任务1从学科层面出发，紧扣识字与写字、阅读与鉴赏，以诵读和述说为主要实践形式，旨在引导学生在阅读中提取有价值的信息，领悟不同作者探秘奇妙自然的不同视角、不同的言说方式；任务2从学习层面出发，紧扣表达与交流，以介绍为主要实践形式，旨在引导学生发展整合信息、描述事物的能力，是任务1的输出与外化；任务3从生活层面出发，以写作与自主探究为主要实践形式，旨在引导学生将所学知识迁移到课外，探寻、理解生活中其他的大自然奥秘，学会用书面形式表达生活中的发现，体会自然之美，是任务1与任务2的拓展与延伸。三个子任务都包含对学生语言运用方面核心素养的培养，并且依托教材内容，将学科、学习、生活相关联，构建起以“阅读吸收—表达输出—自主探究”为逻辑链，富有进阶意义的任务群。这样的任务安排不仅突破了单篇课文教学的局限性，而且将该单元的语文要素密切融入任务群教学，引导学生主动积累、构建与表现认识自然、表达自然的新经验。

3.由点及面——活动开发环节

在新课标视域下，构建语文学习任务群必须以语文实践活动为主线，从而由点及面带动学习任务的实现[15]。活动开发环节通过选择活动内容以及组织活动两个关键步骤为学习任务的实现提供可行的路径。

（1）明确活动内容。整体而言，语文实践活动包括了识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等。落实到真实的课堂实践中，识字与写字活动包括对对子、猜字谜、词语储存罐等内容；阅读与鉴赏活动包括好句分享会、朗诵大赛等内容；表达与交流活动包括辩论赛、讨论会、作文等内容；梳理与探究活动则包括观察日记、故事梗概、人物小传、名著推荐海报等内容。由于语文实践活动内容之丰富，教师需围绕学习主题与学习任务进行活动内容的选择。以三年级下册第七单元为例，围绕“探索奇妙的大自然”的核心任务以及“跟随作者赏自然”“奇妙海底介绍会”“探寻生活中的自然奥秘”三个子任务，可以为该单元“实用性阅读与交流”任务群教学开发以下三个语文实践活动（见表2）：

第一，“诵说天地珍藏”。该活动旨在引导学生在阅读、分析与表达等言语实践中感悟并交流作者是从哪些方面入手将事物写清楚的，为后续的活动奠定基础。第二，“我是优秀解说员”。该活动要求学生作为解说员为观众画一张参观指引图，并从不同方面清楚地介绍奇妙的海底世界。第三，“我的观察日记”。该活动要求学生写一篇观察日记，作为前两个活动的延伸，“我的观察日记”旨在引导学生通过细致观察、自主探究、书面表达等实践，将课内知识迁移至真实的生活中，发展自身的核心素养。

（2）精心组织活动。语文实践活动的组织与实践需从以下三个方面入手：第一，在活动体验中完成学习任务。在开发与组织活动时，教师需发挥活动的实践性与学生的自主性，引导学生在活动体验中完成学习任务。例如，在“诵说天地珍藏”活动中，学生通过诵读和述说等语言实践，解决“课文是从哪些方面将所描写的事物说清楚的”这个问题。第二，在活动整合中全面育人。教师需要认识到，语文实践活动并非是孤立存在的，其内核必然整合了各方面的核心素养，其实施必然串联起学生听、说、读、写等不同方面能力的培养，进而促进学生知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。例如，从整体上看，“诵说天地珍藏”“我是优秀解说员”“我的观察日记”三个活动以“阅读吸收—表达输出—自主探究”为逻辑，引导学生在实践活动中产生阅读鉴赏、信息整合、口头交流、书面表达、梳理探究、查找资料等行为，促进学生四大核心素养的发展，特别是语言运用的发展。从具体活动上看，“我是优秀解说员”活动通过绘制参观指引图和解说大会两个环节促进学生语言、审美与思维的发展，同时在对中国海洋进一步了解后增强文化自信。第三，在活动延伸中联系生活。语文实践活动并不应该被局限于课堂内部，教师应认识到学习活动是为解决真实的生活问题，指向真实的生活实践。由此，活动的组织与实践最终必然延伸至真实的生活中，从而让学生在自主探究中感受语文课程的趣味与价值。例如，我的观察日记活动要求学生留心观察生活中的自然奥秘，通过细心观察并整合有价值的信息，撰写观察日记，将语文课程与真实生活联系起来。

4.注入生机——情境创设环节

学习任务、学习活动、教学评价都离不开真实而有意义的学习情境，情境创设环节通过选择情境内容和创设情境两个关键步骤为“实用性阅读与交流”任务群的教学注入生机。

（1）选择情境内容。《新课标》明确指出，“实用性阅读与交流任务群应结合日常生活的真实情境进行教学”[16]。基于此，在进行“实用性阅读与交流”任务群教学时，教师应更加重视日常生活情境的创设。以三年级下册第七单元教学为例，围绕学习主题与学习任务，通过创设“学生作为游客鉴赏自然之美”以及“学生作为解说员介绍海底世界”的语文实践活动情境（见表2），最终引导学生将所学知识应用到现实生活中，从而促进学生的自主学习、合作学习、探究学习，引导学生注重积累与观察，勤于思考、乐于实践、勇于探索。

（2）创设情境。教师可以通过以下四种路径为“实用性阅读与交流”任务群的教学创设日常生活情境：第一，注重引导语的情境性。在备课、上课以及测评过程中，教师应认识到引导语在吸引学生兴趣的同时，也具备将学生代入某一情境的作用。例如，三年级下册第七单元的单元导语“天地间隐藏着无穷无尽的奥秘，等待我们去寻找”就明确地设置了探索大自然这一学习情境。第二，基于课文内容创设日常生活情境。情境的创设离不开对课文内容的把握，例如在“诵说天地珍藏”活动中，教师可以通过图片、视频等可视性材料引导学生联想自己日常生活中见到的云彩、落日余晖、四季植物与水果等自然事物，更直观具体地感受自然之美。第三，结合具体活动内容设置实用性问题情境。教师可以根据具体的活动内容，有针对性地创设实用性问题情境，引导学生自主研究、解决问题。例如，在“我是优秀解说员”活动中，教师可以创设向观众介绍海底世界的问题情境，引导学生在“解说员”这一角色中通过绘制指引图和言语介绍两个环节发展语言运用等核心素养。第四，通过把握情境连贯性增强学生代入感。日常生活情境不应是孤立存在的，毫无联系的，教师在创设情境时，应当关注各个情境的连贯性，从而增强学生的代入感。例如，“诵说天地珍藏”“我是优秀解说员”“我的观察日记”三个语文实践活动情境不仅指向学生的真实生活，而且引导学生从宏观地欣赏自然之美，聚焦具体的海底世界，最终延伸到真实的自然世界。

5.实现进阶——评价设计环节

评价设计环节通过制定评价方案和总结提升两个关键步骤促进教师与学生的共同进步。

（1）制定并实施评价方案。基于《新课标》中“实用性阅读与交流”任务群的相关内容，教师可以从评价内容、评价主体、评价方法、评价标准四方面入手设计评价方案：第一，围绕任务表现组织评价内容。《新课标》明确要求，教师在进行“实用性阅读与交流”任务群教学时应关注学生在真实生活情境中语言运用的实际表现，围绕实际任务评价学生实用性阅读与交流的能力[17]。例如，学生在学习活动中的阅读、习作、讨论、汇报展示、背诵等方面的表现都应被纳入评价范畴。第二，发挥多元评价主体的作用。教学评价不是教师的独角戏，教师应尊重学生的主体地位，关注学生的个体差异，引导学生在教学过程中展开自我评价或互相评价等嵌入式评价，同时给予学校行政人员、家長参与过程性评价的机会，通过多元化主体与多样化角度整合反馈信息，帮助学生学会自我反思与自我管理。例如，在“我是优秀解说员”活动中，教师可以采取学生互评、教师总结的方式，帮助学生在自主表达和相互评价的过程中反思与提升。第三，采用多样化的评价方式。教师应综合运用多种形式的评价方法，增强评价的科学性与整体性。为此，教师应在采用过程性评价与终结性评价的同时，重视增值评价，聚焦学生的成长与进步，避免功利化的结果导向。第四，基于学习任务制定情境性的评价标准。评价标准的制定应围绕学习任务的基本内容展开，同时与课堂教学的大情境保持一致，由此构建“教—学—评”一致，帮助学生对照、反思并改进自己的学习模式，教师也能通过教学标准的实现情况检验自身的教学效果。例如，结合“实用性阅读与交流”任务群的教学提示以及“六三”学制学业质量标准，可以为三年级下册七单元的教学评价设定“能阅读常见的图文结合的材料，初步把握课文的主要内容；能按照一定的顺序描述自然事物，说出自己的感受和想法；乐于书面表达，观察周围世界，能从多个方面入手将自己觉得有趣的自然事物写清楚；能选择自己感兴趣的自然事物并主动搜集相关信息，尝试用文字记录学习活动的主要过程，并向他人展示学习成果”等评价标准。

（2）总结提升。“五环十步”教学理论框架的最后一个关键步骤——总结提升指向教师的教学反思、总结与提升。学生的个体差异性、发展性，教学环境的变化，教师的专业水平等因素决定了语文课堂并非是一成不变的，也不是一帆风顺的。由此，“五环十步”教学理论框架作为一个可持续发展的整体性系统，要求教师在任务群教学的最后进行教学反思，通过自我反思创生出新的教学增长点，再回到任务设置环节重新设计，从而促进学生语言运用等核心素养的培养以及教师个人的专业发展。

综上所述，依托统编版语文教材，借助“五环十步”教学理论框架实施“实用性阅读与交流”任务群教学，可以帮助学生基于真实情境，在丰富的语言实践活动中完成典型任务，引导学生获得从阅读他人文本、整合信息、主动表达，到自主探究、分享发现的进阶，使学生将课堂中所积累的言语经验运用到真实的生活中，并创生出新经验，在学生的相互评价与欣赏中实现了自我反思与成长，从而提升四大核心素养，特别是语言运用方面的核心素养。

参考文献

[1] 董小玉，李林原.《义务教育语文课程标准（2022年版）》的“不变”与“新变”[J].语文建设，2022（09）：18-22.

[2][3][4][5][7][8][9][10][11][14][15][16][17] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：20，4，25，24，25，5，19，26，28，2，25，25，47.

[6] 王冲.高考语文全国卷实用类文本阅读研究[J].课程·教材·教法，2021，41（08）：90-97.

[12] 吴银银.高中生物学教学设计的学情分析：价值、内涵与方法[J].教育探索，2011（02）：79-80.

[13] 王加强.“三年级现象”及其原因探析[J].上海教育科研，2007（06）：58-60.

［责任编辑：陈国庆］