阅读教学“读写互动”策略例析

汲生云

读写结合是一种行之有效的教学方法，许多教师在阅读教学中一有机会就来一次读写结合训练，却没有收到预期的教学效果。原因在于教师理解上出现的偏差：读写结合的有效性与普遍性是不能画等号的，有效性是有针对的，普遍性才具有广泛意义。换言之，在阅读教学中，教师需要思考选择什么时间写、写什么和为什么写。如果教师不弄清楚开展读写互动的这些前提性问题，所谓的读写结合就难以真正发挥读写互动的效果。笔者发现特级教师王崧舟的两个课例中安排的读写互动策略具有示范意义，值得大家学习、借鉴。

一、课例描述

在《红楼春趣》的教学中，王崧舟这样引导学生写话：孩子们，让我们跟随着凄美的乐曲走进黛玉的内心，一起聆听黛玉的心声。断了线的风筝从此就无依无靠了，它会……把你听到的黛玉心声写下来（出示：看着在天空中飘摇的美人风筝，黛玉心里想： ）。（学生进行想象写话，教师一边巡视一边给写得好的打五角星。）有的学生这样写道：风筝被放走了，它会飞到哪儿去呢？这好像就是我，一个孤单的无依无靠的我，被人世间的命运无情地掳走了，在那辽远的空中，只有我一个人，孤独和寂寞不停地向我袭来，没有人会知道我这样孤独悲凉的心境。

在《十六年前的回忆》的教学中，王崧舟这样引导学生写话：李星华清楚地记得，父亲讲完了最后一番话，又看了看我们。那一刻，李大钊要对女儿说的心里话有很多很多，而李星华呢，肯定也有很多话要对父亲讲。下面，请一组的同学走入父亲李大钊的角色，二组的同学走入女儿李星华的角色，把他们心里最想说的话写下来。（播放背景音乐大提琴曲《悲伤》，学生开始想象写话，教师一边巡视一边对学生进行指导。）一组的一个学生这样写道：孩子，你哪里知道，这是父亲看你的最后一眼，也是我们最后一面了。孩子，以后你一定要照顾好自己，照顾好你的母亲。父亲不能照顾你们了。孩子，你一定要坚强地活下去。要快乐，不要哭泣，带着父亲对革命事业的信心，永远不要忘了那些可恶的敌人的罪恶行径。二组的一个学生这样写道：爹，您面对敌人的严刑逼供，镇静自若，波澜不惊。您为了保护家人，保护战友，守口如瓶，您把自己的一生奉献给了光荣的革命事业。我一定会努力学习，长大以后，也要像您一样参加革命，为革命事业献出自己的一生。

二、课例赏析

上述两个案例，《红楼春趣》的单元主题是古典名著阅读，《十六年前的回忆》明显属于红色经典阅读，它们在课文主要内容的理解上区别很大，而当阅读指向文化方向的深度理解时，王崧舟将读写互动的教学策略适时地运用在两篇课文的教学中，指导学生抓住文本中重点人物在关键时刻的内心世界这一留白点开展想象，不仅使阅读课堂上出现了写在当写时的共同契机，而且学生两次读写互动都写出了深度理解文本的浓郁文化味。

一是捕捉最佳的表达契机。通常情况下，作者在文本中的留白点很多，但不是所有的留白点都适合用来开展补白训练，只有那些重点人物在关键时刻的内心世界才适合作为补白的对象开展相应的想象教学。这样的留白点自身没有贴标签，需要教师仔细研读文本加以捕捉。在《红楼春趣》中，有名有姓的人物就有一大串，其中主要人物有宝玉、宝钗、黛玉等，王崧舟选择黛玉放风筝时的内心活动作为表达契机，有着深层的考虑。放风筝本身就是一种中国传统文化活动，到了《红楼春趣》中的大观园里，又加上了“放晦气”的风俗，文化的意味更浓郁了；而在大观园中的那群人中，大家都心知肚明黛玉体弱多病并希望借放风筝把她的“病根儿”一并送走。在這样的氛围中，谁的心理活动最值得关注呢？自然是黛玉自己放风筝时的心理活动。在《十六年前的回忆》中，王崧舟抓住李大钊和李星华父女在生离死别的关键时刻开展写话训练。不难看出，王崧舟在两个案例补白点的捕捉上，都指向适宜开展想象的人物关键时刻的内心活动点，抓住的都是学生有话想说、有话要说的最佳表达契机。

二是搭建适宜的表达支架。有些教师表达点的定位也很准确，学生却写不出符合要求的内容，原因就在于教师过高地估计了学生的表达水平。毕竟这种表达的目标是促进深度理解，需要教师适时搭建进一步学习的支架，才能帮助学生顺利表达。王崧舟深谙此道，在确定表达点后，及时以支架跟进指导学生采用适宜的表达方式及想象的抓手。在《红楼春趣》中，王崧舟出示的表达支架“看着在空中飘摇的美人风筝，黛玉心想： ”，还进一步给出了表达提示：“孩子们，走进黛玉的内心，用心倾听黛玉的心声。想到风筝一旦被放走，它可能会（ ），它可能会（ ），它还可能会（ ），把你听到的心声写下来。”在《十六年前的回忆》中，王崧舟在学生写作之前也给出了表达支架：“父亲说完了最后一段话，又望了望我们。那一刻，李大钊有多少心里话想对女儿说啊！而李星华呢，又有多少心里话想对父亲说啊！”这一支架不仅能够解决学生从哪儿写起和写什么的难题，更重要的是表达的内容指向了革命精神的理解和传承这一文本所蕴含的红色文化基因，学生在“那一刻”的大胆想象才更有意义和价值。足见有了具体的写作支架帮助，写什么的问题才算真正得以解决。

三是凸显深度表达效果。看了上述案例中的读写互动内容，有些教师可能会说，王崧舟的教学有套路。产生这种误解的原因在于这些教师仅仅读了两个片段而没有读两个课例的全文。王崧舟的《红楼春趣》教学指向优秀传统文化，《十六年前的回忆》指向革命传统文化，在这种指向文化的阅读教学中，引导学生体会文本中的文化意味，比把握文本内容和体悟表达秘妙都更有深度，因而学生需要通过反复训练才能真正形成相应的能力，这就是王崧舟在两个不同的教学案例中采用相同的教学策略的原因。再看学生表达的内容，无论是想象黛玉担心风筝放出去的命运，还是想象李大钊父女那一刻想说的话，都与文本蕴含的文化因素密切相关：前者以放风筝是放晦气为基础，表达出黛玉内心的苦楚，她虽然也希望能够放去自己的病根儿，但她又十分清楚造化弄人，自己的病根儿在心上是去不掉的；后者以话别的独特方式，不仅表达出父女间在生活上互相牵挂而且表达出父女间在革命事业上达成的互相理解。从这个意义上说，王崧舟选择关键人物关键时刻的内心活动开展写话训练，学生既写出了文化的意味，又写出了人物的独特性格。

总而言之，写在当写时，读写同攻“道”，让表达在指向文化的阅读教学中促进学生的深度理解，通过写让文化在学生心中扎根。这就是上述两个教学片段带给我们的重要启示，这就是王崧舟读写互动教学的魅力。