审辩式学习：价值、内涵与基本环节

［摘 要］审辩式学习是对《中庸》中“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的创造性转化与创新性发展，并建构了一个中心、两个理念、三类素养、四种思维、五学课堂、六维评价的金字塔型结构体系。审辩式学习，其价值在于直面“立德树人”根本任务、慎答“教育三问”、着力“拔尖创新人才”培育、推动中华优秀传统文化“双创”发展、聚焦“思维能力”培养；其内涵是从“结构”与“实践”两个维度进行阐释；其基本环节是“问学、探学、辩学、用学、融学”。

［关键词］审辩式学习；价值追求；内涵诠释；基本环节

［中图分类号］ G623.5［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2023）08-0001-06

审辩式学习是对《中庸》中“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的创造性转化与创新性发展。一般认为，“学、问、思、辨、行”是并列关系或递进关系，是学习的五个方面或五个阶段；创造性地解读，也可以将其看成“总—分”关系，即“学—‘问、思、辨、行”，还可以看成“总—分—总”关系，即“学—‘问、思、辨—行”！当我们聚焦“问、思、辨”三个核心概念时，就产生了这样的联想：因问而审，以审启思；因思生辩，以辩促辨。于是，审辩式学习应运而生（如图1）。

审辩式学习建构了一个中心、两个理念、三类素养、四种思维、五学课堂、六维评价的金字塔型结构体系。本文从审辩式学习的几个重要研究视角出发，试图澄清其价值追求、明确其内涵诠释并剖析其基本环节。

一、审辩式学习的价值追求

1.为“落实立德树人根本任务”创新探索

党的十八大把“立德树人”明确为教育的根本任务，党的十九大、二十大进一步提出要“落实立德树人根本任务”。“才者，德之资也；德者，才之帅也。”——立德树人就是坚持德育为先、育人为本、德才兼备，坚持立德为根本、树人为核心，坚持培根铸魂、启智增慧。

浇花浇根，育人育心——如何更好地落实立德树人根本任务？作为审辩式学习研究的创始人与推广人，笔者对此进行了创新探索，把“明德成人”确定为审辩式学习的核心目标与根本任务。

“大明终始，六位时成。”“君子学以聚之，问以辩之，宽以居之，仁以行之。”“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁。”“人能弘道，非道弘人。”“大学之道，在明明德……”“道生之，德蓄之，物形之，势成之。”“德合天地，明并日月……”“仁者人也，亲亲为大。”等中华优秀传统文化，给予“明德成人”最初的滋养与发展的方向。

“明德成人”有两重含义：一是“使之明德成人”，指向教育者的弘毅担当与育人之乐、引领之乐、成就之乐；二是“我要明德成人”，指向学习者的主动建构与修炼之乐、成长之乐、成功之乐。总之，“明德成人”是学与教、学习者与教育者的双向奔赴、共生共赢。

2.对“‘为谁培养人等教育三问”郑重回答

“你是中国人吗？你爱中国吗？你愿意中国好吗？”——1935年初秋，在中华民族危急存亡之际，张伯苓作为南开大学校长在开学典礼上向全体师生发出“爱国三问”，这“三问”今天听来依然振聋发聩。

党的教育方针是党对教育发展总体战略、主体纲领和政策制度的高度概括，是保证党和国家的教育事业持续健康发展的重要指南。经第十三届全国人民代表大会常务委员会第二十八次会议审议，《中华人民共和国教育法》第五条修改为“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。这个表述包含“为谁培养人”“如何培养人”“培养什么人”三个核心要素。

“为谁培养人”“培养什么人”“如何培养人”这经典的“教育三问”分别指向教育的战略方向、培养目标与操作系统。审辩式学习研究团队秉持“明德成人”的教育理想，坚持“为党育人、为国育才”，倾心培养“全面发展的社会主义建设者和接班人”。在教育的主战场、主阵地、主渠道上，通过审辩式学习理念与行为的落地生根、开花结果，让课堂成为学生一天中到过的最好的地方，让学校成为学生一生中到过的最好的地方。

习近平总书记强调：“我们的教育绝不能培养社会主义破坏者和掘墓人，绝不能培养出一些‘长着中国脸，不是中国心，没有中国情，缺少中国味的人！”审辩式学习研究团队达成共识——要坚定地培养“三有人”：有中国心、有中国情、有中国味的中国人；有理想、有本领、有担当的时代新人；有根柢、有灵魂、有智慧的“龙的传人”；有数学眼光、有数学思维、有数学语言的数学人……当然，当我们聚焦学科核心素养时，不同学科有不同的“三有人”，而且三为三，三亦为多。

3.為“着力造就拔尖创新人才”培根筑基

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”——这个流传甚广、影响甚大的“钱学森之问”其实是一个 “演变版”，“原装正版”是在2005年7月29日，钱学森与看望他的温家宝总理交流“科技工作指导方针”问题时说：“我要补充一个教育问题，培养具有创新能力的人才问题……现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒不出杰出人才。这是很大的问题。”

党的二十大报告明确指出，必须坚持科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力。这些令人怦然心动的词句，均转化为审辩式学习研究团队的力量源泉、教育理想与行动指南。

审辩式学习正是以培养拔尖创新人才为己任，精心培育能不断“冒”出创新人才的土壤，像“错误能够帮助我们更好地学习”的课堂文化渗透，像“讲出来”“辩起来”“证起来”“证出来”以及“随时随地问出来”“随时随地辩起来”的课堂学习氛围营造，像“独立自主的个体探索”“合作共享的小组探究”“超越时空的团体探微”等的学习活动设计，像“学科内融通”“跨学科融合”“超学科融创”以及从“取长补短”“扬长避短”到“长短共生”的“完全人”“创新人”的教育教学追求，都是在为拔尖创新人才的培养培根筑基。

4.因“中华优秀传统文化‘双创”继往开来

党的十九大报告第七部分主题的关键词句是“坚定文化自信”，党的二十大报告第八部分主题的关键词句是“推进文化自信自强”，两次报告都提出并强调了一个重要问题——双创，即中华优秀传统文化的创造性转化与创新性发展。

前文已经论述，审辩式学习的直接源头是《中庸》中的“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”，并对其进行创造性转化与创新性发展。关于什么是“审辩式思维”，目前没有标准答案，绝大多数研究者认为它是英文“critical thinking”的中文翻译，也译为“批判性思维”。北京语言大学谢小庆教授提出将“critical thinking”翻译为“审辩式思维”，并给出了广受认同的解读——“不懈质疑、包容异见、力行担责”。对提出“critical thinking”的第一人——美国哈佛大学爱德华·格拉泽尔教授的观点进行梳理，能提炼出四个关键词：全面、审慎、理性、逻辑。综上，谢小庆教授、爱德华教授等人的观点是“审辩式思维”的“硬币的重要一面”，而“硬币的另一面”同样重要，就是深深植根于中华优秀传统文化，且独出机杼的“中国化表达”（见表1）。

则天地之道，明乾坤之德，通阴阳之理，知刚柔之法，成仁义之人——笔者深受“横渠四句”中的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的影响与启发，求索并阐释了“审辩笃学·明德成人”背后的文化渊源与基因谱系，这就是中华优秀传统文化双创背景下的深度实践与创新思考。

5.为“大力发展学生思维能力”不遗余力

“思维比世界上最美的花还要美”——笔者的观点得到越来越多教师的认同。“大力发展学生思维能力”——这是笔者与审辩式学习研究团队一直坚持的学科育人的核心价值追求。

“我思故我在”——从形象思维到抽象思维，从低阶思维到高阶思维，从经验思维到科学思维，从常规思维到创新思维……除了已提到的思维，笔者与审辩式学习研究团队还特别关注了四种支柱性思维：数字化思维、平行思维、审辩式思维与博弈思维。

数字化思维的背后是时代性与工具性，诚如杜威先生所指出的“如果我们用昨天的方式教育今天的孩子， 那等于抹杀孩子的未来”“今天的教育和老师不活在未来，则未来的学生将会活在过去”。什么是数字化思维？审辩式学习研究团队给出了“基于用户”“基于数据”“互动沟通”“思维可视”“迭代优化”“赋能创新”六个“下拉菜单”。平行思维的背后是开放性思维，面对任何事物或事件，都可以从六个维度进行思考：白色的中立与客观、绿色的想象与创造、黄色的正面与肯定、黑色的负面与批判、红色的直觉与预感、蓝色的控制与调节。审辩式思维也叫批判性思维，它有“独立思考”“理性判断”“勇于质疑”“直面挑战”“切中肯綮”五个层层递进的思维要素。博弈思维的本质是决策性思维，审辩式学习研究团队将从“谋略意识下的战略思考”“长远利益下的价值取向”“放眼全局下的统筹观念”“信息对称下的知己知彼”“无法求解下的模拟突破”“动态互动下的智慧决策”“对抗合作下的共生共赢”等维度展开研究。

二、审辩式学习的内涵诠释

审辩式学习的研究是大道之源下的独特解读，是对《易传·文言》中“君子学以聚之、问以辩之、宽以居之、仁以行之”的时代性实践——笃学以聚、审问以辩、明德以居、成人以行，简言之即“审辩笃学、明德成人”。

审辩式学习的研究是文化自信下的文化自觉，是对《中庸》中“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的创造性转化与创新性发展——因问而审，以审启思；因思生辩，以辩促辨。

审辩式学习的研究是同声相应下的同气相求，是与轴心时代的中国、印度、希腊等的先贤们“百花齐放、百家争鸣”的跨时空对话与应和——允执其中、和而不同、生命觉悟、爱与智慧……

叩问价值追求，审辩式学习以“明德成人”为中心，秉持“少教之教”與“爱学之学”两个理念，聚焦学习情感（热爱学习者）、逻辑品质（理性思维者）、独立人格（智慧决策者）三类素养，以数字化思维（时代性）、平行思维（开放性）、审辩式思维（批判性）、博弈思维（决策性）四种思维为支柱性思维，以问学（问题意识·以问启学）、探学（探索发现·以探入学）、辩学（对话思辨·以辩立学）、用学（问题解决·以用成学）、融学（融会贯通·以融创学）为灵动组合、动态生成、共生共赢的“审辩式五学课堂”变革学习方式，用课程视角、课堂文化、时空管理、学习行为、学生成长、教师风格等杠杆来撬动并建构立体、系统、能动且“教学评一致”的审辩式学习评价体系与动力系统（如图2）。

聚焦数学课堂，审辩式学习倡导基于问题的学习，鼓励学习者通过自问、对问、追问等方式，不断发现并提出问题，在独立自主的个体探索、合作共享的小组探究，以及打破课堂与学校时空限制的主题式、项目化、研究性学习过程中，大胆猜测、尝试，积极发现、感悟，理性证实、证伪，辩证分析要解决问题的相关信息并作出准确判断，在随时随地进行的对话与辩论中“讲出来”“辩起来”“证起来”“证出来”。学习者在解决问题过程中能综合运用所学本领，从不同角度、用不同方法解决问题；同时鼓励学习者从解决别人的问题走向创生有自己独特见解的问题，并在学习过程中实现学科内融通、跨学科融合以及超学科融创，从融会贯通走向生命关怀、生命力释放及创造力绽放。

三、审辩式学习的基本环节

问学、探学、辩学、用学、融学是审辩式学习的五个基本环节，分别从学习目标、学习功能、学习状态、学习行为四个维度展开研究。本文主要从“学习行为”的维度展开探索与思考。需要强调的是，审辩式学习的五个基本环节不是机械呈现，而是灵动组合；不是拘泥于预设，而是崇尚生成；不是只看结果，而是期许过程；不是掌控一切，而是充分留白（见表2）。

1.问题意识·以问启学：好情境生发好问题，好问题牵引好活动

数学课堂里的好情境，应该是“短平快”的。

短——开门见山、短小精悍。好情境亦然，即要开门见山、短小精悍、敞亮通透、直指问题，绝不拖泥带水。

平——《义务教育数学课程标准（2022年版）》在“教材编写建议”中写道：“素材选取要贴近学生的现实、真实可信。”好情境自然平中见奇、平易近人。

快——好情境可以让学生尽快地发现并提出好问题，依此进入指向问题解决的探索活动。好情境是有节奏感的，能彰显取舍的智慧。

（1）自问：从经典技术到基于情境

以“认识百分数”教学为例，经典的开场方式——

师：看到这个课题，你想提出什么问题？

生1：什么是百分数？

生2：百分数是怎么读和怎么写的？

生3：为什么要学习百分数？

生4：百分数与分数有什么联系与区别？

……

这样的开场方式，多出现“是什么”“为什么”“怎么办”等经典提问方式，教师可以创设真实、有趣且合适的情境，引导学生基于情境提出核心问题。

师：一年一度的校园足球赛，赛前我们曾安排三位小球员练习罚点球。我们班获得了一次罚点球机会，你想提出什么问题？

生：应该派谁去罚点球呢？

基于情境提出的问题是鲜活的，它能让学生在第一时间投入到对问题的探索与研究中，并在问题的研究过程中完成知识的建构。

（2）对问：从一问一答到因问生问

提问要着眼于学生不断提出新问题的能力，比如教学“认识百分数”——

师：结合名言“天才=99%的汗水+1%的灵感”说说如何提高中国足球水平。根据这个问题，你想到哪些问题？

生1：中國足球队到底是缺汗水还是缺灵感？

生2：对于中国足球队来说，99%的汗水与1%的灵感哪个更重要？

生3：中国男足与中国女足的差距在哪里？

生4：中国足球队与足球水平高的国家的球队比，差距在哪里？如何向他们学习？

……

有问有答，是课堂学习中的常态。审辩式学习不满足于亦步亦趋的一问一答或一问多答，而是让学生因问生问、以问对问，问得妙语连珠、火花四溅，问中藏答、问中藏问，问出无法预约的精彩。

（3）追问：从散言碎语到追根究底

好的追问，像“一个开关”，能打开对话、点亮思路；好的追问，像“一支长篙”，让人向青草更青处漫溯；好的追问，像“一条引信”，能瞬间引起思维爆发。比如教学“认识百分数”——

师（出示一个百分数）：这个百分数的分子是小数，这样可以吗？

生1：我觉得可以，小数也是一个数。

生2：因为分母固定为100，分子不可能恰好都是整数，所以百分数的分子可以是小数。

师：有理有据，说得真好！如果时光倒流，6号队员将最后一次练习罚点球机会让给7号队员，那么6号队员与7号队员分别罚点球几次？

生3：6号队员罚19次，7号队员罚11次。

师：这一小小调整，引起了怎样的变化呢？请看大屏幕，几位队员命中率的最小公分母是多少？

生4（惊讶地）：5225。

师：这样通分比较方便吗？分母有必要统一为100吗？

生5：非常有必要！

好的追问，是从漫天飞舞的碎片到逻辑清晰的整体；好的追问，是从东一榔头西一棒到主题鲜明、有一致性；好的追问，是从浮于表面的肤浅到由表及里的深刻。对百分数分子的追问及巧妙的“移花接木”，凸显了百分数的必要性。

“问学”有狭义与广义之分，狭义的“问学”特指学习活动发生前的经典问题，或基于真实情境而提出的核心问题，以及有内在逻辑联系的“问题串”；广义的“问学”则是“随时随地问出来”，在课堂学习的任何环节都可以提出有意义的问题。那么，在“自问、对问、追问”之外，还有第四问甚至第五问吗？答案是肯定的——有！“问学”从结构设计上就是充分留白的。

2.探索发现·以探入学：独探不妨苦心孤诣，共探更加共生共赢

纸上得来总觉浅，绝知此事要躬行——发现并提出问题之后，当然是分析与解决问题。独立探索、合作探究、互动共享，手脑并用、做思共生、理趣和合，让学生在探索与发现中体验失败的磨砺与成功的喜悦，享受挑战的考验与成长的坚实，而理想的探学活动是“有学生参与设计”的活动。

（1）三探：从独立自主到合作共赢

独探：独立自主的个体探索。独立自主的个体探索建构了“自己发现自己”“自己帮助自己”“让自己成为最好的自己”“专业的人做专业的事，不专业的人多多尝试”“自己的事情自己做，越做越专业”“迎难而上、直面挑战、超越自我”等文化，让“一个人的战斗”成就“一个人就是一支队伍”。

合探：合作共享的小组探究。“独学而无友，则孤陋而寡闻”，一个人的力量虽然很重要但终究有限，团队合作是不可缺少的。同桌两人、小组四人或六人等组合，能让学生共享学习资源，秉持团队精神进行沟通、交流、合作，使核心成员与团队伙伴相互影响、相互促进、共同提高，一起完成有挑战性的、个人很难独立完成的学习任务。

团探：超越时空的团队探微。所谓超越时空的团队探微，是指超越班级与学校的时间及空间限制，突破常规小组合作学习的规定，以主题式、项目化、研究性等方式组织并开展学习活动，尤其是学习团队的成员可以根据需要进行调整，学习空间与时间的控制也可以根据学习活动的需要而具有更多的可能性。

（2）三设计：为学习者学习匠心设计

学习单设计：教学艺术的技术萃取。学习单的设计首先要具有指向性，要突出重点、突破难点；其次要有可操作性，让学生有路可走并暴露思维；最后要体现目的性，引导学生得出明确的结论及给出相应的理由。

学习活动设计：学为中心，师亦同学。设计学习活动需秉持“学生当主角、学习为中心”的理念，而教师的角色定位要从教学变为助学、从助学变为同学。设计学习活动，要根据不同的学习内容、学习环境、学习工具等“量体裁衣”，而“设计为王”“工具帮忙”“特色跟上”“取舍得当”等理念能够助力学习活动的设计。

学习共同体设计：三有、四环、五要素。审辩式学习共同体的设计独具匠心，即三有：分组有道、活动有法、评价有情；四环：均衡分、强弱配，任务明、分工细，三讲齐、三学备，评价简、仪式感；五要素：目标、结构、流程、方法、工具。不同层次班级共同体的建构，都要有文化、有力量、有故事，做到人人时时有事做，可谓“发动群众、全民皆兵”。

为学生设计的探学活动，若是过浅，容易“引诱”学生配合教师“装糊涂”“秀默契”；若是过深，会让学生在课堂上“亦步亦趋”却“似懂非懂”“云里雾里”。因材施教则“刚刚好”，因为好的教学既不能“过犹不及”，也不能“低水平徘徊”，而要恰如其分。而“刚刚好”的探学活动恰恰能让学习自然而然地真正发生——真探究、真思考、真对话、真收获……

3.对话思辨·以辩立学：从讲出来到辩起来，从辩起来到证起来

理想的数学教学应该从“冰冷的美丽”走向“火热的思考”。

讲出来：有安全感的充分表达与有成就感的自我表现。“100个犹太人有100种不同的想法。”在以色列的中小学课堂上，教师常常挂在嘴边的话是：“你的想法是什么？”审辩式学习的课堂，要营造“知无不言，言无不尽”的氛围——学生出错，却能帮助其他学生更好地学习。如此，学生都能在课堂上充满安全感及成就感地“侃侃而谈”。

辩起来：从容不迫的有理有据与切中肯綮的针锋相对。莱布尼茨说：“世界上没有两片完全相同的树叶。”审辩式学习的课堂上，学生自由而充分地表达，自然会产生或碰撞出不同想法。面对这些不同的“声音”，教师该怎么办？当然是让学生辩起来！从表达时各说各理到倾听中发现破绽，从迂回的避实击虚到正面的针锋相对，从切中肯綮的激烈对抗到心意相通的惺惺相惜，学生直言“爱上了辩论”。

证起来：证实、证伪的求证意识与实事求是的理性精神。波普尔认为：“科学理论不能被证实，只能被证伪。”而我们的数学课堂，既要证伪，也要证实；既要“简单地归纳与类比”，也要“从一般到特殊的论证”；面对真命题时“讲道理”，面对假命题时“找反例”。有了求证意识的萌芽与生长，学生的数学学习更富理性精神与哲学思辨意识。

以辩为核、以辩为根、以辩为魂的数学课堂，可以不用“刻意预设辩学环节”，而是让学生在思维开放的数学课堂里“随时随地辩起来”。从每一位学生可以在课堂上大胆地“讲出来”，到思维碰撞时情不自禁地“辩起来”，再到亮出观点同时给出理由的“证起来”乃至“证出来”，就能让审辩式学习真正“立起来”！

4.问题解决·以用成学：综合运用所学知识，不断总结成败得失

学以致用，用以促学，学用相长，以用成学。信手拈来——学生有综合运用所学知识的意识与本领；积微成著——学生有总结经验、不断前进的习惯与能力；触类旁通——学生有自我实现、自主建构的成长与创造。

審题：对问题的审视与洞察。狭义的审题是做题的前奏与基石，是从条件到问题的跋涉与抵达，是对关键点与得分点的寻找、梳理、提炼与表达。广义的审题则是对问题、对事物，甚至是对这个世界的审视与洞察，是透过现象看本质，是知己知彼与思路清晰。

解题：对问题的解决与总结。做题追求一题多解及方案优化，但解题不仅仅是做题，还指向问题解决的全过程——从问题的发现与提出到问题的分析与解决，再到相关策略与结论的总结与推广，甚至从中产生更有价值的新问题、新思路、新思想等。

命题：会出题自然能轻松解题。命题并不是让学生出一张完整的试卷，而是在允许的情况下（主要考虑学段及学生个性差异）有意识地让学生尝试出题，让学生在模仿中渐渐把握出题的奥秘，尤其是让学生针对自己及全班同学的易错题“创作”出“好题”。

让儿童的思维向四面八方打开——学生在“问学”“探学”“辩学”等环节比较容易打开自己的思考之门，而审辩式学习的“用学”环节能引发学生“头脑风暴”的激烈交锋，期待学生“跳一跳摘桃子”的独特风景，见证学生“最近发展区”的真实跨越——思维果然比世界上最美的花还要美！

5.融会贯通·以融创学：学科内融通，跨学科融合，超学科融创

要培养“全面发展的社会主义建设者和接班人”，就需要我们“深情地呼唤”“温柔地推动”“智慧地引领”，需要我们打破学科壁垒、打通成长通道、打开育人格局。

融通：学科内的生长与联通。数学知识的学习具有阶段性、整体性、一致性等特点，大部分知识点都有“前生”与“来世”，都有“战友”与“知音”。例如，教学“认识百分数”时，就可以让学生将刚认识的百分数与学过的“比”“分数”“倍”等知识比较异同，从而自然融通。

融合：跨学科的开放与和合。教，往往是分学科的；学，一定是跨学科的。学科的整合、融合、和合，是笔者三十余年来一直秉持并不断探索实践的理念。例如，“认识百分数”这一课就能将数学知识与地理知识、体育知识等其他学科知识巧妙地融合在一起。

融创：超学科的自由与创造。理想的数学学习是与学生人格养成、生命力释放、创造力绽放融为一体，成就“育人的课堂”“生命的课堂”“创造的课堂”。“教师在课堂上展现的情怀最能打动人，甚至会影响学生一生。”学习了“认识百分数”后，原本学习不自信的学生觉得“数学是一件很简单的事情”，很多学生“爱上了回答问题”，还有的学生觉得知识的“保质期”长至一辈子，甚至“永远不会忘记”。

五学之课堂，问探辩用融——审辩式学习是“打破砂锅‘问到底”的学习，是“‘探索发现乐其中”的学习，是“越‘辩越明勇质疑”的学习，是“‘用到深处竟反哺”的学习，是“‘融会贯通贵创新”的学习。

审辩笃学，明德成人——审辩式学习让学习者在探索中发现感悟、在对话中放飞思维、在审辩中建构意义、在扬弃中总结经验、在实践中智慧决策、在自由中走向创造、在发展中实现自我。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 穆传慧.总结经验：审辩式学习的高贵品质[J].小学教学，2021（6）：18-19.

[2] 穆传慧.审辩式学习引领意义建构：“百分数的认识”教学实践与思考[J].小学数学教育，2022（12）：67-69.

【本文系广东省中小学数学教研专项课题“小学生数学审辩式学习的实践研究”（课题编号：GDJY-2021-M011）及深圳市教育科学规划课题“基于博弈思维的小学数学审辩式学习实践研究”（课题编号：Zdfz20087）的阶段性成果。】

（责编 金 铃）