基于批判性思维培养的鲁迅作品阅读教学

林珂伊

内容摘要：批判性思维是21世纪核心素养5C模型中的组成部分，鲁迅是中国现代文学史上的一座丰碑，学生阅读鲁迅的作品，能够感受鲁迅作品的批判性、充分了解鲁迅对当时社会现实的批判、批判性，通过学习鲁迅作品来培养初中学生的批判性思维具有一定的可行性。本文将批判性思维作为研究视角，探索批判思维视野下初中鲁迅作品阅读教学存在的问题并提出相应的优化策略。

关键词：批判性思维 鲁迅作品 初中阅读教学

随着经济全球化的不断发展和社会的不断前进，国家之间的竞争日益激烈，社会需要更多高素质的人才。在日常海量信息充斥的社会中，对于掌握学会接收信息、分辨信息成为个体必备的技能是社会发展所必需的。因此，国家未来经济的发展离不开对人才批判性思维的培养。2020年，北京师范大学中国教育创新研究院与美国21世纪学习联盟开展合作，提出21世纪核心素养5C模型，包含：文化理解与传承素养、批判性思维、创新素养、沟通素养、合作素养。教育教学改革需要落实到具体学科中，每门学科都有其学科特性，因此强调学生核心素养形成时必须着眼于学科核心素养。2022年4月21日教育部印发的《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）指出义务教育语文课程培养的核心素养包含“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”，批判性思维是学生需具备的重要思维能力之一。

鲁迅是中国现代文学史上的一座丰碑，鲁迅的作品都是初中语文教材中的重中之重。统编版语文教材共有六册书，每册书皆有鲁迅的作品选入，共包含三篇散文、三篇小说和一篇杂文。鲁迅曾言“从来如此，便对吗？”，这句话体现了鲁迅的批判性思维，他的批判性思维更是充分体现在其作品中。鲁迅作为新文化运动时期的重要人物，用他的笔杆抨击封建社会的桎梏、唤醒国民的意识，他的言论至今仍有激发民众思想的作用。学生阅读鲁迅的作品，能够感受鲁迅作品的批判性性、充分了解鲁迅对当时社会现实的批判、批判性，并且在阅读的过程中形成自己的思考。因此，本文将在批判性视野下探索初中鲁迅作品教学现存问题，并根据现存问题提出相应的优化策略。

一.批判性思维概念界定

批判性思维即Critical Thinking，在国内，Critical Thinking也被译为批判性思维、批判性思考等。在国外，批判性思维最早可以追溯至古希腊哲学家苏格拉底提出的“产婆术”。“产婆术”四步骤之一的“讥讽”即不断地提问使对方自己发现自己认识上的矛盾，体现了批判性思想。现代批判性思维的溯源则是美国教育家杜威提出的“反省性思维”。“如何思维”是杜威教育理论体系中的一个重要组成部分，他在《我们怎样思维》一书中指出思维是对某个问题进行反复的、认真的、不断的深思。进步派教育家将杜威的“反省性思维”贴上了“批判性思维”的标签。但直到20世纪80年代初批判性思维才得到广泛的重视。不同学者基于不同的角度对批判性思维的概念进行解读，其结论莫衷一是。恩尼斯是美国批判性思维运动的推进者。他在杜威的基础上将批判性思维界定为“一种合理的反思思维，这种思维专注于决定相信什么或做什么。”，这个定义体现了一个基本想法：为了进行批判性思考，学生需要标准来作出决定。

在国内，批判性思维的研究发展相对较缓，国内学者多基于国外研究对批判性思维进行定义。近代中国于20世纪80年代开始逐步研究批判性思维。其中以刘儒德和钟启泉的研究为核心。钟启泉（2002）认为批判性思维是“对于某种事物、现象和主张发现问题所在，同时根据自身的思考逻辑作出主张的思考。”董毓（2012）对现有研究中对批判性思维概念的界定进行了否定，她认为现有研究中对批判性思维的理论研究存在三大误区，针对这些误区她指出批判性思维不等于否定，不等于论证逻辑，也不等于技巧。而是求真、公正、反思和开放的精神态度与分析、推理、判断、开创等思维技巧的结合。虽然我国关于批判性思维的发展进程较短，且已有研究较薄弱，但批判性思维一直都是我国教育研究的热点，有待进一步研究。

综上所述，不同学者从不同的角度切入来阐述“批判性思维”，有的学者将批判性思维视为一种能力，有的学者把批判性思维视为一种过程，也有的学者以思维倾向的角度来阐释批判性思维。纵观现有研究者对批判性思维的定义以及本文的研究主题，笔者将批判性思维定义为：个体面对认知活动时作出自主的理性且反省的思维过程。

二.批判性思维视野下初中鲁迅作品教学存在的问题

（一）对鲁迅作品接受程度低下致使教学质量不济

魯迅的作品是对历史的反馈，鲁迅说他创作鲁迅说他创作小说是“聊以慰藉那在寂寞里奔驰的猛士，使他不惮于前驱。” 正如王富仁所评价的“鲁迅是一个醒着的人。感到中国还有一个醒着的人，我心里多少踏实些。”鲁迅对于病态社会中底层人民的黑暗生活深恶痛绝，于是他揭露出这些，或隐晦于小说，亦或是明示于杂文中，他的文章和思想为行动中的前驱和猛士提供了斗争的方向，文章思想的深刻性让现代读者云里雾里也是不可置否的。不少一线初中语文教师对于鲁迅作品的思想内涵了解不深，上课内容局限于教参和集体备课时得出的结论，导致教学方向单一、呆板，无法激发学生的学习兴趣，使得教学质量不济。

（二）教学方法的单一导致教学过程程序化

根据皮亚杰的认知发展阶段理论可知，学生从小学到初中阶段，其思维从具体运算阶段（7-10岁）过渡到了形式运算阶段（12-16岁）。相较于小学时期只能根据具体经验思维解决问题，处于形式运算阶段的初中生思维发展趋于成熟，思维具有更大的灵活性。在这一年龄阶段，学生开始有自己的思想与主见，批判性思维与独立性思想的发展使得他们不再刻板地遵循规则，也不再盲从于师长的命令。可见，随着年龄的发展，所选文章的思想深度加深，所剖析的社会现实也在逐步深入，而文学体裁的不同也应对应不同的教学方法。但是不少教师在教学不同的文章时常常一味地使用讲授法，未根据学情的变化、选文的不同而适时改变教学策略，从而影响了教学质量。

（三）不平等的对话模式遏止学生质疑批判

在课堂上，教师和学生处于不平等的对话模式，学生是温顺的聆听者，这一对话模式遏制了学生的批判意识发展，麻痹并且抑制了学生的创造力发展。当学生习惯于上课时的这种对话模式，其惰性将不断地发展，最终失去了对语文阅读学习的乐趣。由于上课时教师往往按照固定的教学模式进行，在课堂上有意或无意地引导学生参与回答，让学生无形地处于不平等的对话模式中。

三.批判性思维视野下初中鲁迅作品教学优化策略

（一）充分解读鲁迅作品，扎实文学素养

作为教师，应该有扎实的文学素养，引领学生阅读，更应该自己阅读，缺乏文学感悟力的语文教师无法上好语文课。充分解读鲁迅作品，扎实文学素养是上好鲁迅作品课堂的基础。鲁迅作品有充足的年代感，因时而生，因此教师解读鲁迅作品之前要充分了解当时的时代背景，充分品读鲁迅作品的文学意味。

以《孔乙己》为例，这篇文章的教学重点是文章中“看”与“被看”的叙事模式，“被看”的是孔乙己，“看”的是酒馆老板、酒馆里的看客与“我”。文章以小伙计“我”作为叙事者别有用心，“我”一开始还未加入到“看”的行列，因此“我”还是孔乙己会打交道的人，孔乙己教“我”写字，但是随着酒馆里的看客们总是肆无忌惮地笑话孔乙己，“我”也就从众，“我”也在无形地被影响，麻木地加入了看客的行列，这一变化是文章中隐含的“看”与“被看”的模式，小伙计对孔乙己态度的变化体现了当时封建社会人们的麻木不仁。将小伙计的叙事视角度作为教学主线，分析小伙计态度的变化，让学生在分析中体会鲁迅对当时的社会制度所造成的的人民的麻木的批判。此外，在分析看客时不可忽视对“孔乙己被丁举人打断腿”这一情节的解读。酒馆老板好似在听一件喜闻乐见的趣事，不断地向喝酒的人问道“怎么样？”、“后来怎么样？”“后来呢？”，而叙述者也是事不关己高高挂起，用冷漠戏谑的态度讲述。深究其背后的原因，造成酒馆老板与喝酒的人秉持如此冷漠的态度根本原因是科举制度的畸形，丁举人考上科举便成为人上人，没有获得功名的孔乙己被他人肆意地唾弃，侧面体现出科举制度的畸形。许多教师在教学过程中引导学生探讨“看”与“被看”的叙述模式时，常常会忽视小伙计对孔乙己态度的变化，未能引导学生充分思考。

（二）根据文本特色，合理選择教学方法

在阅读教学的过程中，教师为了完成教学任务，常常根据设计好固定的问题，千方百计地引导学生朝既定的答案回答，这种教学模式容易扼杀学生的学习积极性。因此，教师在教学的过程中不能一味地使用讲授教学法，而应该根据文本的特色，合理地选择教学方法。

以《阿长与〈山海经〉》为例，鲁迅在文章中使用了先抑后扬的手法，“憎恶”、“我实在不佩服她”、“我所不耐烦的”等词语表面上可以看出儿时的“我”对于阿长的厌恶，但是细读作者描写阿长睡相不好、除夕元旦时阿长总要强调规矩这些段落，是鲁迅“童年感受”和“成年回述”之间的差异问题，是为了和后文形成巨大反差。长妈妈所谓迷信行为的背后，是真挚的、浓浓的爱意。这些是成年鲁迅格外珍惜的。如何从一系列含有贬义的词语背后，品味出、感受到其间的善意与爱意，则需靠语感、靠朗读。在这一教学环节中，教师不能一味地通过讲授法来对学生分析贬义词背后所隐藏的作者对阿长的爱意，更应该让学生通过朗读来理解。在朗读得过程中，教师要注意引导学生边读边理解，例如解读阿长除夕元旦时的一系列迷信行为中，教师要引导学生通过文章具体词汇的描述来构造阿长的形象。

（三）尊重期待视野，激发学生阅读兴趣

接受美学的代表人物姚斯曾言：文学作品的历史生命如果没有接受者的积极参与是不可思议的。因为是只有通过读者的阅读传递过程，作品才进入一种连续性变化的视野。接受美学理论包含召唤结构、期待视野和第二文本三大理论维度。所谓期待视野，指的是读者在阅读文学作品之前，对作品具备了一定的“前理解”，是读者因自身的生活经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的欣赏水平与接受要求在阅读中的具体表现。此外，在接受理论的视域下，每部作品都充满了不确定性，需要通过读者的理解来赋予独特的意义，因此，即使学生的理解不符合既定的答案或者常规的思考模式，教师也需要尊重学生对文本的独到理解，从而激发学生的批判性思维发展。

教师在课前布置预习任务，让学生在预习文章之后填写导学单，让学生针对文本进行沟通、交流。以《从百草园道三味书屋》为例，这篇文章是选自统编版教材七年级上册，是进入初中后学生接触的第一篇鲁迅的文章，因此在教学之前，教师可以通过提问“你对鲁迅已有的印象”、“你阅读《从百草园到三味书屋》的初始感受、所获得的信息”等问题来了解学生对文章的“前理解”，以此来选择适合本班学生学情的教学内容。统编版六年级上册第八单元《走进鲁迅，亲近鲁迅》编排了四篇课文，分别是精读课文《少年闰土》、《好的故事》和略读课文《我的伯父鲁迅先生》、《有的人》，七年级学生从小学时期的学习中了解到了一个为自己想得少为他人想得多的成年鲁迅，也了解到了一个天真烂漫的童年鲁迅，通过学习《从百草园到三味书屋》又能够丰富学生眼中的鲁迅形象。

（四）鼓励逆向思考，引导学生质疑批判

所谓逆向思考，指的是认识事物时往相反的方向思考，从而得出不同的见解，让学生在语文学习中进行逆向思考有利于培养学生的批判性思维能力。当下时代所需要的是创新性人才，教师的顺向灌输会压制学生的批判性思维，让学生逐渐成长为故步自封、因循守旧的人，这不利于学生的发展。在鲁迅作品教学过程中培养学生的批判性思维，既需要从鲁迅作品本身探讨文章所体现的批判精神，也需要从教学过程出发引导学生在学习的过程中质疑批判，进行逆向思考。在学习的过程中进行逆向思考，可以从以下两个途径进行：通过探究课文培养学生的逆向思维能力；通过介绍课外读物培养学生的逆向思维能力。

以《故乡》为例，学生分析成年闰土的情节时会思考是什么造成了闰土的变化，又是什么导致无话不说的闰土与“我”到了中年时有了难以逾越的隔阂是本课的教学重点，在分析的过程中教师可以引导学生对比少年闰土的天真与中年闰土的麻木，并且让学生深究其中的原因。少年闰土能够绘声绘色地向“我”介绍“我”素不知道的新鲜事，而中年闰土“只是觉得苦，而又形容不出。”，儿时能说出来，是因为不懂事，而中年时说不出是因为懂“事”了，这个“事”指的是封建礼教下的等级制度，人与人之间的尊卑等级之分。教师在引导学生思考中年闰土与少年闰土呈现出截然不同的精神面貌的深层原因时，可以让学生思考如果鲁迅在写作时将小说中的中年闰土塑造成和杨二嫂一样贪婪、聒噪、尖酸刻薄的市井小民是合理。学生在进行逆向思考时，会发现基于闰土儿时的品性和他的生活环境思考，将小说情节设置为少年闰土成长为杨二嫂这样的人是不合逻辑的。在这一教学环节的基础上探讨社会背景，可以让学生更易理解文章主题。

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（作者单位：杭州师范大学）