不同解释变量对幼儿园班级课程质量的影响及其差异贡献率

原晋霞 王希

［摘 要］ 班级是幼儿园教育的基本单位，班级课程质量直接关乎幼儿发展质量。班级课程质量差异受诸多因素影响。本研究基于我国5个省（自治区）100所幼儿园294个班级的问卷调查和教育质量评估数据，运用多元线性回归和夏普里值分解方法，探讨幼儿园和班级不同层面变量对班级课程质量的影响及其对班级课程质量差异的贡献率。结果发现，幼儿园层面变量对班级课程质量差异的相对贡献率远高于班级层面变量，其中幼儿园的自评改进和教师专业发展支持对班级课程质量具有极其显著的正向影响，园长领导力对班级课程质量具有非常显著的正向影响。班级层面变量中的教师专业背景对班级课程质量具有非常显著的正向影响，师幼比对班级课程质量则具有非常显著的负向影响，大额班级的课程质量显著低于非大额班级。教师学历、教龄、编制及工资待遇对班级课程质量虽然也具有正向影响，但是均未达到显著性水平。为提高班级课程质量，我国幼儿园和教育管理部门应加强园所内部评价，为教师专业发展提供有效支持，提高园长专业领导力，改善教师专业背景，努力消除大班额现象。

［关键词］ 班级课程质量；幼儿园教育质量；多元线性回归；夏普里值分解

一、问题提出

当前我国学前教育已基本实现普及普惠目标，迈入高质量发展阶段。我国“十四五”规划和2035年远景目标纲要及《“十四五”学前教育发展提升行动计划》均将促进学前教育优质发展作为我国学前教育今后发展的主要任务。课程是教育的核心，课程质量直接影响幼儿园教育质量，因此课程质量被视为提升学前教育质量的重要杠杆。[1][2]已有研究表明，我国幼儿园课程质量总体水平较低，[3]甚至有部分幼儿园课程质量处于不合格水平。[4]可见，课程质量是我国提升幼儿园教育质量应着力之处。[5]

根据幼儿园质量要素所在的不同层级系统，幼儿园教育质量可划分为班级层面的质量和机构层面（班级之外）的质量。[6]我国没有法定的幼儿园国家课程和地方课程方案，幼儿园是课程建设的实然主体。幼儿园需要以法律法规及相关文件为指导，以幼儿园现实的环境和条件为依托，对课程目标、课程内容、课程管理与评价等进行整体、全面的规划和设计，逐步形成适宜本园的课程方案。[7]由于幼儿的学习具有兴趣性、经验性和情境性等特点，教师又必须根据本班幼儿的兴趣、需要和经验对幼儿园课程方案进行班级层面的课程改造和课程创生，幼儿园课程实践过程由此充满了复杂性、不确定性和不可预期性。[8]在同一幼儿园，班级课程也会表现出更为复杂、多元的终极实践样态。由于班级是幼儿园课程研究和实践的基点，[9]高质量的班级课程是保证幼儿园保教质量的重要条件，[10]直接关乎幼儿发展质量，因此要推进幼儿园教育高质量发展，就必须着力改进每个班级的课程质量。

目前关于班级课程质量的研究相对较少，且主要聚焦于城乡和民办园学前一年班级课程质量现状的实证研究，以对比班级课程质量的城乡差异和体制差异。[11][12][13][14]关于班级课程质量影响因素的研究较为鲜见。专门关注幼儿园课程质量影响因素的研究也较少，相关研究主要包含在幼儿园教育过程性质量影响因素研究之中，多采用相关分析、线性回归等统计方法对班级规模、师幼比、教师结构性特征、教师专业发展支持、教师工资待遇、园所收费标准等對于师幼互动、集体教学、学习环境等过程性质量的影响进行探索，主要获得了以下发现：第一，班级规模和师幼比是影响幼儿园教育过程性质量的基本因素。较小的班级规模和较大的师幼比往往能够带来更高质量的师幼互动。[15][16]第二，师资质量是影响幼儿园教育过程性质量的直接因素。师资质量主要用教师的结构性特征（学历、专业、资格证、教龄、编制等）来衡量。[17]教师学历显著正向影响班级教学质量；[18]教师是否拥有教师资格证对幼儿园整体教育过程质量具有显著的预测效应；[19]教师专业背景能正向预测课程计划与实施、集体教学等过程性质量；[20]教龄越长的教师越能对幼儿做出支持性回应；[21]有编制教师的师幼互动表现优于无编制教师。[22][23]第三，师资保障是影响幼儿园教育过程性质量的重要因素。改善班级外部环境，尤其是教师所处的专业环境，对提高班级质量起着间接但关键的作用。[24]工资待遇是师资质量的物质基础和重要保障，能显著预测各类幼儿园教育质量；[25][26][27]幼儿园为教师提供系统化、持续的专业发展支持能够有效促进教师专业素养提升，进而影响教师所在班级教学水平。[28]第四，幼儿园管理也是影响其教育质量的重要因素。内部评价作为管理手段之一，是幼儿园内部为促进园所质量提升而开展的自我评价。[29]教师使用相关工具进行自我评价可以直接提高幼儿园的学习环境质量；[30]早期教育机构领导者的能力和素质与其教育质量之间存在显著相关。[31]可见，已有研究为本研究确定班级课程质量的可能影响因素奠定了重要基础，但是现有研究显然还无法直接解释各因素对班级课程质量的影响。因此，本研究拟聚焦班级课程质量，探索幼儿园和班级不同层面变量对班级课程质量的影响及其对班级课程质量差异的贡献率，以为班级课程质量的提升提供科学依据。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究采用分层抽样方法，首先在我国不同区域抽取江苏、浙江、陕西、广西、吉林5个省（自治区），然后在这些省（自治区）的不同经济社会发展水平的城镇和农村随机抽取不同等级和办园性质的幼儿园各20所，共100所幼儿园。其中，公办园占比57%，民办园占比43%；城镇园占比65%，农村园占比35%。接着，在每所幼儿园随机抽取大、中、小班各1个，共300个班级，其中6个班级的研究数据存在部分缺失，最终获得有效班级样本294个。

（二）研究工具

1. 《走向优质——中国幼儿园教育质量标准》。

本研究采用中国学前教育研究会研制的《走向优质——中国幼儿园教育质量标准》（以下简称《优质标准》）采集数据。《优质标准》共包含5个质量领域28个评价项目。每个项目由若干子项目组成，每个子项目包含若干不同等级的精细评价指标。《优质标准》采用李克特7点评分，其中1分、3分、5分、7分分别表示“不适宜”“合格”“良好”“优秀”。

在本研究中，被解释变量“班级课程质量”与解释变量“幼儿园管理质量”和“师资保障质量”的数据主要来源于《优质标准》中“课程促进”“管理引领”和“师资保障”3个质量领域的评估数据。经检验，上述3个质量领域的内部一致性α系数均达到可接受水平。[32]

2. 《班级信息调查表》。

本研究中另一部分解释变量“班级结构性特征”通过自编《班级信息调查表》采集数据。问卷主要涉及班级注册幼儿数、班级保教人员数以及班级教师资质（教龄、学历、专业、是否有编制及是否有教师资格证）等内容。本研究共发放300份《班级信息调查表》，回收300份，回收率100%。

（三）变量说明

1. 被解释变量“班级课程质量”。

“课程促进”质量领域是《优质标准》中关于幼儿园课程质量的评价标准，它从幼儿园课程编制和幼儿学习与发展促进两个维度考察幼儿园课程质量，其具体项目构成见表1。

本研究中“班级课程质量”数据包括所有在班级层面采集的课程质量数据，具体包括班级课程计划质量、班级课程实施质量、班级课程效果评价质量和从幼儿学习与发展维度考察的五大领域课程质量。班级课程质量数据采集方法以观察为主，辅以访谈和文本查阅。每个班级由两名经培训合格的评估员观察幼儿入园至离园期间教师为幼儿所提供的活动机会、师幼互动过程、班级环境中对已发生课程的记录等，午休时间查阅班级课程相关文本，并结合观察和文本查阅，对教师进行访谈。在观察结束后的当天，两名评估员先完成背对背打分，然后再讨论，最后给出班级课程质量各项目得分。[33]“班级课程质量”变量的得分为所有在班级层面采集的子项目得分之和的均值。

2. 解释变量。

班级课程质量既可能与班级层面的变量相关，也可能受到幼儿园层面变量的影响。为揭示各变量对班级课程质量的影响，本研究将班级和幼儿园层面的变量都纳入影响因素中，其具体情况详见表2。班级层面的变量共7个，所用数据均通过《班级信息调查表》获得。幼儿园层面的变量分为“师资保障”和“园所管理”两类，共4个变量。数据分别来自《优质标准》“师资保障”质量领域的“工资待遇”与“能力建设”两个项目和“管理引领”质量领域的“园长领导力”与“自评改进”两个项目的评价数据，主要通过评估员查阅幼兒园档案和对园长及教师的访谈获得。[34][35]

（四）数据处理

本研究利用SPSS 23.0和STATA 15.0软件对数据进行处理。具体来说，本研究采用描述性统计和相关分析对各变量的总体表现及变量间的相关性进行分析；采用多元线性回归分析探索影响班级课程质量的关键变量，并在回归分析的基础上采用夏普里值分解方法进一步确定各变量的重要程度。

三、研究结果与分析

（一）描述性统计和相关分析

从表3可知，样本班级的课程质量得分均值为3.55，总体处于合格水平。班级规模均值为0.47，其中大额班级138个，非大额班级156个。师幼比的均值为0.11，其中师幼比低于1 ∶ 9的班级196个，高于1 ∶ 7的班级仅27个。③教师均有编制的班级92个，教师均有学前教育专业背景的班级206个，教师均有教师资格证的班级243个。班级教师受教育年限均值为15.41年。班级教师教龄均值为7.59年，全距为1.00～24.00，可见班级教师教龄组合类型多样。教师工资待遇和自评改进得分均值分别为2.51和2.34，低于3，说明这两个变量处于不适宜水平。教师专业发展支持和园长领导力得分均值分别为4.06和3.52，说明这两个变量处于合格水平。

对连续变量进行相关分析，结果如表4所示。各连续变量与班级课程质量之间均存在显著相关，其中师幼比与班级课程质量呈负相关，其余连续变量与班级课程质量均呈正相关。

（二）不同解释变量对班级课程质量的多元线性回归分析

为更好地了解班级和幼儿园层面不同解释变量对班级课程质量的影响差异，本研究构建了3个模型，其中模型1仅输入班级层面的变量，模型2将师资保障变量纳入分析，模型3则继续加入幼儿园管理层面的变量进行回归分析。由表5可知，师幼比对班级课程质量具有极其显著的负向影响，但在加入师资保障变量后，其对班级课程质量影响的显著程度明显减弱；在加入幼儿园管理变量后，其对班级课程质量影响的显著程度再次减弱，但仍处于非常显著水平。由此可见，师幼比是影响班级课程质量的关键因素，同时也可以推测师幼比对班级课程质量的影响程度受到师资保障和幼儿园管理的影响。班级规模对班级课程质量具有负向影响，在输入师资保障和幼儿园管理变量后，其对班级课程质量的负向影响达到显著水平。

在有关教师的结构性变量中，教师专业背景对班级课程质量始终具有非常显著的正向影响。教师编制和教师教龄对班级课程质量具有正向影响，但影响不显著。教师学历对班级课程质量具有显著正向影响，但随着师资保障变量的加入，其对班级课程质量的影响变得不再显著。班级教师是否均有教师资格证对班级课程质量的影响不显著，仅存在微弱的负向影响。

在师资保障变量中，教师专业发展支持对班级课程质量具有极其显著的正向影响，而工资待遇对班级课程质量的影响不显著，仅具有微弱的正向影响。在幼儿园管理变量中，自评改进对班级课程质量具有极其显著的正向影响，园长领导力对班级课程质量也具有非常显著的正向影响。

（三）不同解释变量对班级课程质量差异贡献率的夏普里值分解

为进一步探查不同解释变量对班级课程质量差异的贡献率，本研究采用夏普里值分解法估计不同变量对班级课程质量的解释力度，结果见表6。

由表6可知，自评改进和教师专业发展支持对班级课程质量差异的贡献率最大，分别为35.47%和32.07%，显著高于其他因素的贡献率；园长领导力、师幼比、教师专业背景对班级课程质量差异的贡献率较大，在6.24%～8.13%之间；教师学历、教师编制、教师教龄、教师工资待遇、教师资格、班级规模对班级课程质量的贡献率较小，均在3.10%以下。组群分解结果表明，园所层面变量对班级课程质量的贡献率为78.15%，远高于班级层面变量对班级课程质量的贡献率（21.85%）。其中，园所管理对班级课程质量的贡献率最高，达到44.42%，师资保障对班级课程质量的贡献率次之，为35.52%。

概言之，本研究表明，幼儿园层面的自评改进和教师专业发展支持对班级课程质量具有极其显著的正向影响，园长领导力对班级课程质量具有非常显著的正向影响；班级层面的教师专业背景对班级课程质量具有非常显著的正向影响，师幼比对班级课程质量具有非常显著的负向影响，大额班的课程质量显著低于非大额班。从各变量对班级课程质量差异的相对贡献率来看，园所层面的自评改进、教师专业发展支持、园长领导力对班级课程质量的贡献率位列前三，班级层面的师幼比和教师专业背景对班级课程质量差异的贡献率较大，其他变量对班级课程质量的贡献率较小。总体来看，园所层面变量对班级课程质量差异的相对贡献率远高于班级层面变量。

四、讨论

（一）园所层面变量的相对贡献率远大于班级层面变量

根据人类发展生态学理论，班级属于幼儿直接参与其中并对幼儿发展产生重要影响的微观系统环境，而园所管理和师资保障则属于幼儿不直接参与其中的外系统环境，但是这个外系统环境中的事件却与幼儿直接参与的班级环境中的事件相互影响。[36]教师作为联结班级环境与园所环境的枢纽人物，其在班级课程中的行为必然受其生存和发展于其中的园所环境的深刻影响。葆拉·乔德·布鲁姆（Paula Jorde Bloom）研发的《早期教育工作环境调查》（ECWES）从共同掌权（教职工共同掌权）、专业成长（重视教职工专业成长）、领导支持（管理者的领导力）、清晰度（传达政策、程序和明确任务的程度）、奖励制度（工资、福利和晋升机会的公平性）、决策制定（教职工参与决策的程度及范围）、目标共识（教职工对早期教育机构目标理解和达成的一致程度）、任务导向（会议、项目成果和问责制实施的效果）、物理环境（空间安排有助于教职工履责的程度）和创新（幼儿园适应变化并鼓励教职工创造性解决问题的程度）等方面考量早期教育机构的工作环境。[37]相关研究成果表明，幼儿园班级环境质量与组织氛围之间存在显著正相关，[38][39]组织氛围对班级质量的影响几乎是师幼比的两倍。[40]因此有学者指出，提升学前教育质量不应仅关注班级环境质量，还应建立更为宽广的视野，[41]关注幼儿园组织氛围的营造和改善。[42]

（二）幼儿园自评改进与教师专业发展支持的关键作用

本研究发现，幼儿园的自评改进对班级课程质量差异的贡献率最大，且对班级课程质量具有极其显著的正向影响。自评改进属于幼儿园内部评价，与针对幼儿园的外部评价相对。21世纪以来，虽然我国连续发布了很多文件以规范幼儿园的保教理念，改变其保教行为，并通过等级评估、督导评估等加强质量评价，但是幼儿园教育质量仍不尽如人意。这说明外部评价对幼儿园教育质量提升的作用有限。如何激发幼儿园的质量意识，促使其主动开展内部评价，变外部约束为内部追求是亟待思考的问题。内部评价是幼儿园持续提升教育质量的重要手段。[43]合理的内部评价能够激发教师发展的动力，指引教师发展的方向。[44]在本研究中，研究对象的“自评改进”得分均值仅为2.34，处于不合格水平。已有研究也表明许多幼儿园的内部评价工作仍处于起步阶段，[45]存在评价意识不强、方法不科学、过程不规范、结果无用处等问题。可见，我国幼儿园接下来应加强内部评价，并提高自我评价的水平。

本研究还发现，幼儿园对教师专业发展的支持对班级课程质量具有极其显著的正向影响，且对班级课程质量差异的贡献率也很高。幼儿园的这种支持具体体现在园所提供的培训、教研、激励与评价、促进教师自主发展等方面。[46]许多学者指出课程审议、教师培训是推动课程建设、保障课程质量的重要手段。[47][48]本研究中，幼儿园对教师专业发展的支持得分均值为4.06，其中教师培训得分均值为2.85，激励与评价得分均值为3.9，自主发展得分均值为4.14，教研活动得分均值为5.35。可见，我国幼儿园的教研活动已达到良好水平，自主发展得分相对较高，较为欠缺的是激励与评价，教师培训更是幼儿园支持教师专业发展的短板。教师培训得分低的原因主要是教师培训学时和经费没有达到国家要求、教师培训机会不均、培训时间安排不合理、培训效果不理想等。激励与评价存在的主要问题是激励与评价未关注本园教师的发展需求、发展指向性不强等。[49]可见，为提高班级课程质量，我国幼儿园还须着力提高教师培训质量和对教师的激励与评价水平。

（三）园长领导力和教师专业背景的重要影响

本研究發现，园长领导力是影响班级课程质量的重要变量，其对班级课程质量差异的贡献率较高。园长作为幼儿园的主要管理者，被视为最关键的人力资源。一项干预研究通过提高幼儿园管理者的领导能力和专业水平提升幼儿园组织氛围，达到了提高幼儿园教育质量的最终效果。[50]在教育变革中，园长角色从单纯的行政管理者转向教育领导者，园长的领导水平直接决定幼儿园的办园质量。[51]同时，园长也担负着课程领导的重大职责，对提升幼儿园的课程品质起着核心作用。[52]已有研究指出，园长领导力是推进幼儿园有效教学的重要因素。[53]具备卓越领导力的园长能够激发教师的发展需要，帮助教师规划发展路径。[54]在本研究中，园长资质的得分均值为3.93，指标达标率为32%～95%；专业引领得分均值为3.06，指标达标率为20%～69%。可见，专业引领力是当前园长领导力发展的短板，应得到园长们的高度重视。

本研究还发现，教师专业背景对班级课程质量差异的贡献率也较大，能显著预测班级课程质量。教师具有学前教育专业学习背景意味着教师接受过学前教育专业的系统教育，相比于那些接受零碎专业培训的教师来说，其专业知识结构更加全面系统，更容易形成正确的儿童观和教育观，掌握基本的保教能力。已有研究也表明，教师专业背景会通过影响其教育教学信念，继而影响其课程与教学决策等一系列教育行为，[55]从而显著预测幼儿园教育过程性质量。[56]本研究中，206个班级的教师均具有学前教育专业背景，88个班级的教师未全部具有学前教育专业背景，72位教师具有教师资格证却不具有学前教育专业背景，占教师总人数的12.35%。这部分教师应进一步加强自身的专业学习。

（四）其他变量的影响

本研究发现，相较于常规班额和小班额的班级，大额班的课程质量显著较低。这与已有研究结果基本一致。班级规模的增大会增加幼儿争抢资源、发生冲突的可能性，阻碍幼幼和师幼之间的情感和认知交流，从而降低班级课程质量。已有研究指出，缩小班级规模可以提升师幼互动，[57][58]改进幼儿和教师的行为，[59]提高过程性教育质量。在本研究294个有效班级样本中，46.94%的班级为大额班，可见大班额是当前制约我国班级课程质量提升的重要因素。理查德·劳普（Richard Ruopp）的一项实验研究也发现，相较于师幼比，班级规模对班级过程性质量的影响更大。[60]本研究还发现教师学历、工资待遇、教龄、编制等对班级课程质量的影响虽然不显著，但是仍表现出正向影响，这与已有研究结论也基本一致。可见，改善教师学历、工作待遇、教龄和编制有助于提升班级课程质量。

此外，本研究发现师幼比越高，班级课程质量越低。这一结果与已有研究不一致，可能是以下原因导致的：第一，本研究中的班级课程质量不仅包含受师幼比影响较大的课程实施质量，也包含较多的课程计划和课程评价指标，后者与师幼比关系较小，从而影响了师幼比对班级课程质量的效应。第二，师幼比对班级课程质量的影响可能受其他变量的制约，如教师素养和教研支持。[61]已有研究指出，高素质的教师队伍是师幼比对教育过程质量发挥积极作用的保障因素。[62]第三，教研支持作为师资保障的重要途径，能够有效提高幼儿园教师专业素养，[63]进而有可能影响师幼比与班级课程质量之间的关系。

五、建议

第一，幼儿园应积极开展有效的内部评价。幼儿园首先应加强内部评价意识，其次应建立常态化的自我评价机制，促进教职工主动参与，通过集体诊断，反思自身教育行为，提出改进措施，构建课程研究共同体。

第二，幼儿园应为教师专业发展提供有效支持。幼儿园不仅应为教师提供充足优质的培训机会，而且应确保普通教师也有均等的培训机会，并提高培训的针对性。幼儿园应通过教师评价诊断教师的专业表现，为教师提出专业发展建议，并引导教师基于自我发展水平和需求制定适宜的专业发展计划，同时支持教师将计划落实。

第三，幼儿园应提高园长的专业领导力。为此，园长应摈弃单一的行政领导者角色，树立课程领导者意识，经常进入班级了解班级课程规划、实施和评价过程，并经常参与教研活动，与教师一起共同研究课程实践问题，给予教师有效的指导，从而增强自身的专业引领力。

第四，幼儿园应改善教师的专业背景。幼儿园在为班级配备教师时，就应考虑教师专业背景的影响。在不能满足所有教师均具备学前教育专业背景的情况下，幼儿园应至少确保每个班级有一位教师具有学前教育专业背景。对于那些非学前教育专业毕业的教师，幼儿园应支持他们在提升学历时优先考虑学前教育专业，或者选修学前教育专业为第二专业。此外，幼儿园和教育管理部门应为非学前教育专业毕业的新教师提供系统的学前教育专业岗前培训。

第五，幼儿园应致力于消除大班额现象。当前因生育率走低导致生源数量下降的幼儿园可考虑缩小班级规模。为大班额配备4名教师（含保育员）的幼儿园也可以考虑通过增加班级数量缩小班级规模。此外，大班额现象在很大程度上是教育资源不均衡导致的，因此教育管理部门应进一步努力均衡学前教育资源配置，这是改善大班额现象的重要举措。

注释：

①我国相关政策规定幼儿园小班、中班、大班、混龄班的人数分别为20～25人、25～30人、30～35人、30人及以下。凡是符合或低于此标准的班级是“非大额班”，而高于此标准的班级是“大额班”。

②本研究将教师学历转化为受教育年限的具体标准是：初中9年，高中及中专12年，大专15年，本科16年，硕士19年。

③根据我国《幼儿园教职工配备标准（暂行）》的规定，全日制幼儿园保教人员与幼儿的比例为1 ∶ 7至1 ∶ 9。

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Abstract： Class is the basic unit of kindergarten， and the quality of class curriculum is directly related to childrens development. Based on the education quality evaluation data and questionnaire survey data of 294 classes from 100 kindergartens of five provinces of China， multiple linear regression and Sharpley value decomposition had been used in this study to explore the influences of different variables at kindergarten and class level on class curriculum quality and their contribution rates to quality differences. Results indicated that the contribution rate of kindergarten variables to class curriculum quality difference is much higher than that of class variables. At the kindergarten level， the internal evaluation and the support of teachers professional development have an extremely significant positive impact on the quality of class curriculum， and the leadership of the head of kindergarten also has a significant positive impact. At the class level， the professional background of class teachers has a significant positive impact on class curriculum quality， while the teacherchild ratio has a significant negative impact. The curriculum quality of large classes is significantly lower than that of other classes. However， the positive effects of teachers educational background， teaching years， Bianzhi and salary have not reached a statistically significant level as expected. In order to improve the quality of class curriculum， kindergarten should strengthen the internal evaluation， and promote supports for teachers professional development， the professional leadership of the head and teachers professional background， as well as the government should make efforts on the balance of education resources to eliminate the phenomenon of large classes.

Key words： class curriculum quality， kindergarten education quality， multiple linear regression， Sharpley value decomposition

（責任编辑：赵南）