对中班『搭桥』主题探究活动的思考与解读

四川省成都市彭州市机关幼儿园 何 川

随着生成课程在学前教育领域受到持续的关注，主题探究活动作为幼儿园生成课程的主要开展形式，其倡导的主动学习理念也越来越被提倡和推崇。很多幼儿教师深知理念转变与课程变革的重要性，不断探索提供什么样的支持策略才能真正帮助幼儿学会主动学习，但长期的传统教学形式在一定程度上固化了教师的教学思想，导致他们很难运用到自身的教学行为上。教师对生成课程的无力感主要源自于对课程活动正确认识的欠缺，以及对生成课程执行能力的欠缺。本文结合中班幼儿的“搭桥”活动，针对主题探究活动的典型特征和实施建议进行了思考与解读。

玩水区坐落于幼儿园操场的一处角落，孩子们需要绕过地面的水迷宫和水槽、经过戏水池才能取放材料，有些不方便。有个孩子感叹如果能在戏水池上搭一座桥就好了！老师听到后组织孩子们展开讨论，并提出了那个孩子的建议——搭一座桥。至于如何搭、怎么搭，老师没有做任何要求，只是说可以使用找到的任何材料。于是，孩子们兴致勃勃地奔向操场各处取来竹梯、轮胎、体能玩具等开始搭桥。很快，一座桥就搭好了，孩子们在自己搭的桥上晃晃悠悠地走着，特别开心！

回到教室，大家一起观看刚才搭桥的视频和图片，接着开始了新一轮的讨论。“你们搭的桥和平时看到的桥一样吗？哪些地方不同？”随着教师的引导，孩子们发现自己搭的桥是平平一层铺在戏水池底部的，不像其他桥是架在水面上的。“怎样才能让咱们的桥架在水面上呢？”带着这个问题，孩子们开始细致观察桥的结构，原来桥要架在水面上需要有桥墩，而为了不让桥阻断河道里的水流，还需要有桥洞。

由于第一次搭桥时孩子们各自为战，整个搭桥现场拥挤、杂乱且无序。为了搭出一座完美的桥，孩子们想到第二次搭桥时用组队的方法——几人合作共同搭一座桥。这样既可以解决戏水池的拥挤问题，又可以更好地通过分工实现合作。

第二次搭桥开始了。为了能让自己的桥架在水面上，孩子们取来了空心积木、轮胎等能够用作搭建桥墩的材料。底座搭好后，孩子们再将竹梯和平衡木放在搭好的桥墩上。可却有孩子惊呼：“不行！这个桥不稳啊！”老师问：“这是怎么回事？问题出在哪里？”孩子们蹲在自己的桥旁边，左看右看，发现原来桥面不稳的原因是桥墩高矮不一——有一部分桥墩是正方体空心大积木做的，比较高，有一部分是圆柱体积木做的，比较矮；有一部分是轮胎做的，很牢固，有一部分是塑料体能玩具做的，容易滑。因此，“如何让桥墩变得稳定”就成了孩子们第三次搭桥的重点。

大家一致认为造成桥墩高矮不一的原因是材料问题。怎么样才能让同伴拿到合适的材料？大家认为做计划是一个好方法，孩子们决定在第三次搭桥的时候就这样做——在做计划时把需要用的材料先确定下来，再由负责取材料的孩子去拿，这样就不会出现拿来的材料不合适的问题了。还有孩子建议，可以把这些材料画下来，这样拿材料的孩子就不会弄错，也不会忘记。

孩子们成功解决搭桥的难题后，又在第四次的搭建中开始探究如何让自己的桥更漂亮、更美观。甚至还有孩子尝试在水里搭桥。教师也计划在教室里创设更多和桥有关的环境，以激发和鼓励孩子展开更多的探究。

主题探究活动的特征解读

1.以问题解决为推进线索

“搭桥”是幼儿园中班的一个主题探究活动。从整个活动中我们可以看出，活动的推进是围绕“搭桥”的各种问题进行的，且这些问题之间存在着一定的关联性，而由于这些关联性又导致幼儿的探究呈现一定的持续性，这充分体现了主题探究活动的一大特点——以问题解决为推进线索。这些问题或是幼儿自发的、或是教师引发的，但无论是自发还是引发，它们都是源于探究中的真问题，都能支持幼儿情境转移，进而实现主题探究活动的持续深入。

2.师幼双主体

从这个活动中，我们还能看出主题探究活动的第二大特点，即主题探究活动并不是完全由幼儿一方来实现的，而是师幼共同建构的。在“追随儿童”“儿童主体”等理念的影响下，部分教师认为自己一旦在主题探究活动中介入或提出问题，就没有做到追随和尊重儿童，这其实是教师对主题探究活动的认识出现了偏差——没有正视教师在主题探究活动中所扮演的引导者和推动者的角色地位，弱化了教师主体，夸大了幼儿的学习能力。

主题探究活动的实施建议

在“搭桥”活动中，我们可以看出教师是如何让一个简单的搭桥活动从单一的“如何搭”发展到深入的“怎样搭”，再延展到多维的“搭什么”；也可以看出主题探究活动是如何实现从“点”到“线”再到“面”的立体构架。因此，笔者认为在主题探究活动的实施中还应注意以下几个方面。

1.以儿童视角为前提

在开展主题探究活动的过程中，教师应以尊重幼儿为前提，以幼儿的经验为基础，以问题解决为中心，站在幼儿的立场，引导幼儿发现他们真正关注的问题，解决他们真正想解决的问题，而不是仰仗成人视角“我想让你学什么”，这是开展主题探究活动的基础。在“搭桥”活动中，当幼儿因为没有合理分配取材而导致搭建活动混乱时，教师并没有为了解决混乱而直接上前介入，而是把问题留给幼儿去感受、去发现，通过引导幼儿思考“拥挤的原因在哪里”“材料不够怎么办”等问题，启发幼儿讨论并寻找问题存在的原因以及解决问题的方法。

2.允许幼儿“试水”

很多时候，教师为了保证活动的推进，总是迫不及待地“牵”着幼儿往前走，却发现幼儿没有能力完成这项探究任务。为什么呢？归根结底是因为教师不了解幼儿的实际发展水平。我们常说“以幼儿的经验为基础”，但落实在活动中，很多教师只凭自己的教育教学经验，在“估摸”中引导幼儿开展课程活动。

幼儿初次决定“搭桥”时，教师并未告诉幼儿应该怎样搭桥，也未要求他们该搭出怎样的桥，只是告诉他们可以使用能找到的一切材料。正是因为这次没有要求的搭建，幼儿发现为什么自己搭的桥是平铺在戏水池上的，而不像其他桥是架立在河面上的，也由此生成了关于桥的解构与探索。幼儿通过探索、发现主动建构了搭桥应该具备的要素，相比教师单纯地告知桥梁结构，幼儿在搭建过程中建立起来的探究态度更加弥足珍贵。

3.抓住核心，一次解决一个问题

很多教师在教学指导过程中常常容易急躁，总是恨不得给幼儿多一点，再多一点。结果却发现，教师给得越多，幼儿接受得越少。而在“搭桥”活动中，教师就循序渐进地进行了指导——第一次搭桥，解决了桥的结构问题；第二次搭桥，解决了桥的稳定性问题；第三次搭桥，解决了材料的适宜性问题；第四次搭桥，解决了桥的美观问题——活动层层递进、环环相扣，以单次的核心经验推动幼儿不断向前发展。

4.挖掘主题探究活动的多元价值

在主题探究中，幼儿会面临各种各样的问题，有些问题是直接与探究内容关联的，有些问题却是由探究内容引起的。教师在主题探究活动的组织中，不能只关注前者而忽略后者，不能重知识技能的习得而轻学习品质的培养。

如，在“搭桥”活动中，教师以“问题解决”为中心，通过“如何不影响相互的搭建”“如何保证材料的适宜性”“如何让负责取材料的人拿到搭建的人需要的材料”等问题，将幼儿的搭建从各自为战，到出现分组合作，再到分工细化，最后到设计搭建材料清单，从而把内容研究扩展到识别问题、解决问题、社会交往等能力的培养上来，教师在尽力挖掘一个蕴含更高教育价值的课程。

5.关注活动的延伸与拓展

霍力岩在《我是儿童艺术家——学前儿童视觉艺术的发展》中指出：“无论是‘儿童主导’还是‘成人主导’的活动，教师都需要通过创造一个支持性的环境以及“脚手架”来发挥教育者的作用。”其实主题探究活动就如同一个圆，在“搭桥”活动中，教师就是以“搭桥”为圆心，以技能、品格为半径，在幼儿具备充分的搭桥经验后，通过让幼儿尝试真正在水里搭桥、创设和桥相关的环境，不断将“搭桥”这个圆的外延向外延展，以顺应幼儿活动为前提改变游戏环境，帮助幼儿经验迁移。