『网络空间+』教学模式的实践与思考

福建省龙岩市直机关幼儿园莲东分园 李宝玉

福建省教育资源公共服务平台的教师网络学习空间、班级网络学习空间、家园人人通网络学习空间（以下简称教师空间、班级空间、家园空间），均具有安全创建、互访共享、记录储存、白板授课、直播公开课、班级公开课等空间教学功能，为户外游戏的创新教学开辟了新航路。户外游戏空间教学以PCK理论三要素为先导，即课前备课以“教谁→教学对象和游戏方式→游戏中的幼儿”为基点，课中观摩以“教什么→教学内容→游戏中的主动学习与发展”为目标，课后研讨以“怎么教→教学方式和家园共育方式→游戏过程中的机会和条件”为核心，有效贯彻《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指导思想，深入落实《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）要求，多维度创建“网络空间 + ”教学模式。

课前从“教谁”出发有效备课

PCK理论三要素，要求教师的空间备课建立在理解幼儿对不同户外游戏概念认知的程度以及对游戏技能掌握的程度。可见，一切从幼儿出发，方能做到有效备课。

一、遵循幼儿发展性原则，创建引领性空间

教师的空间备课来源于幼儿在户外游戏中的发展需求，回馈于幼儿亲身探索的生成性课程，可以说，空间备课验证着PCK科学理念：生成性课程与预成性课程、整合性课程相比，前者更符合发展性教育。唯此，遵循幼儿发展性原则创建户外游戏生成性课程空间模块，能够有效迁移幼儿的游戏经验——其一，以幼儿户外游戏方式和特点来备课，如将幼儿游戏成长记录融入空间创建，能最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取户外游戏经验的需要，创建相应的游戏动态模块等，引发幼儿探究自身和同伴的各种游戏行为；其二，以幼儿户外探索旅程生成相应主题和区域游戏来备课，可以创建体系化空间资源，提高幼儿循序渐进地探讨自身的学习能力，促使幼儿在户外游戏中成长与发展。

二、追寻幼儿最近发展区，创建全面性空间

幼儿户外游戏的最近发展区不是指一般性知识的发展，而是同具体的户外区域游戏密切联系。例如，幼儿在户外涂鸦、安吉游戏、南水北调、骑行乐的游戏区域里，同一时间段同一区域中同一幼儿的横向发展不一定相同，同一时间段同一区域中不同幼儿的横向发展不一定相同，同一时间段不同区域中的同一幼儿的横向发展不一定相同，同一时间段不同区域中的不同幼儿的横向发展不一定相同，不同时间段同一区域同一幼儿的纵向发展不一定相同……无论是多维的横向观察记录、分析比较，还是多维的纵向观察记录、分析比较，都应追寻幼儿游戏的最近发展区，创建多维空间。

三、了解幼儿个体差异性，创建成长性空间

幼儿园教师备课，面对的每一位幼儿都不是“一般性儿童”，而是独特的个体。了解儿童在户外游戏的个体差异，通常是指教师参考一般的游戏轨迹图，以及推测儿童容易出现的错误概念，这就导致评价既不能来源于并回馈于户外游戏实践，更不能尊重幼儿的个体差异性。与此同时，幼儿在户外游戏中的发展是一个持续的、渐进的过程，传统户外游戏教学只能关注到某位幼儿、某组幼儿或某个游戏片段，而忽视其他幼儿、其他组幼儿和其他游戏的前期迁移、后期推进。而户外游戏空间备课应用PCK理论的“形成性评价”，长期考察幼儿参与幼儿园户外游戏的进程，多维度观察分析不同幼儿的游戏水平和问题，以信息化的备课方式创建幼儿个性化成长档案，这对于任何一个年龄阶段的户外游戏教学来说都是不可或缺的，且应始终贯穿于整个学前教育阶段。

课中以“教什么”支持有效观摩

《纲要》指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”由于诸多因素影响，家长不能亲身参与家长会、家庭互助组、家教现场指导等户外游戏教学现场，这就限制了良好家园共育方式的落实，必然限制了多元户外游戏内容的教学效果。而“网络空间 + ”则以可视化、信息化家园共育方式，实现园本教学与家庭、社区的密切合作。

1.遵循聚焦性标准，创建好品质空间

“着眼于幼儿发展的长远目标——终身学习与发展所必需的宝贵品质，即幼儿在户外游戏表现出的积极态度和良好行为倾向。”空间教学深化了户外游戏教学的内容和范围，融合了幼儿学习与发展的核心素养和核心经验。例如，空间教学时时、事事、处处追寻幼儿亲身参与的户外游戏进程，不仅家园、师幼、幼幼、师师之间可以探讨每一次游戏所蕴含的学习品质，还可以引发多元参与者探讨个别或典型游戏行为，挖掘幼儿户外游戏所蕴藏的核心价值。多元参与者的“网络空间 + ”互动，不仅包括读、写、算等基础知识技能，还赋予了幼儿会学、爱学、乐学等终身品质，始终把终身教育的基础和动力作为最重要的教学内容。

2.坚持连贯性标准，创建美生活空间

“各领域的内容要有机联系、相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中。”教师要落实《纲要》的实施原则，科学应用空间互访创建连贯性教学内容，让体验性、操作性强的户外游戏与幼儿生活密切融合，如游戏“果子的秘密”——其一，课前引发家、园、社分享交流果子的果肉、籽、结构与营养等，将亲子游戏过程、心得体会及收获共享于空间；其二，课程中师幼、幼幼不仅可在空间有效迁移亲子的探果游戏经验，还分享、探讨了幼儿园一日三餐的水果点心和户外绿地、种植区的果子；其三，课后幼幼、师幼互动创生的集体教学和区域游戏，亲子及时关注、点阅、讨论，持续拓展自身经验。可见，空间教学不仅强调建构性和过程性的亲自然生态教学内容，而且架起了家园和社区互动的桥梁。

3.执行适应性标准，创建教育思维空间

“尊重幼儿身心发展规律。”《纲要》的可持续性发展原则，要求教育教学活动即满足幼儿身心发展需求，又符合PCK理论的适应性标准，如空间教学尊重幼儿的成长规律和发展特点，杜绝时效性教学。其一，年龄式班级空间教学：各选取我园小班、中班和大班户外游戏区作为研究基地，应用空间分析和梳理幼儿在户外游戏教学中存在的普遍性问题及成因，并提出研究思路和内容；其二，主题式家园空间教学：立足于幼儿的实际游戏水平，应用空间开展真实性、关联性的主题教学活动；其三，融合式教师空间教学：大力支持幼儿线下游戏形式、资源与线上空间教学形式、资源深度融合。各空间教学模式均适应幼儿发展，能有效解决目前早期教育中面临的重点问题。

课后以“怎么教”推进有效研讨

“幼儿的行为表现和发展变化具有重要评价意义，教师应视之为重要评价信息和改进工作的依据。”PCK理论的“教什么”“怎么教”均建立在“教谁”（幼儿）的基础之上。空间有效研讨过程即评价过程，是教师根据幼儿需要运用专业知识审视教学方式的过程。

一、运用适宜的教学材料创建可视化空间

运用具体形象空间资源服务教学的关键在于将幼儿具体形象知识、经验、能力与户外游戏所渗透的课程故事联系起来。

1.因人而异，因材施教

户外游戏主要运用亲自然现场教学材料创意情境，而空间教学材料不仅可迁移运用家园和社区创意制作的现场材料，还可多维运用互联网和各空间共育材料，为此，空间教学材料可充分考虑幼儿的兴趣、需求和游戏进程。如，幼儿自主探索发现和创意开发的户外游戏“滑梯猫眼里的皮影戏”“滑梯底部的穿越火线”等，以微视频、微电影、照片等形式创建于空间里，引发幼儿在不同户外游戏情境中探索“影像秘密”“回声原理”“线玩法”，同时运用亲子多元实验资源并在空间进行分享，以上课程均能杜绝幼儿被动思维和机械化教学模式。

2.因时因地，因材施教

针对幼儿的身心发展规律，饭前饭后适宜投放低强度、休闲性的教学材料——这些教学材料都限时、限场地；而空间教学材料则可充分利用不同时间、不同地点创意的游戏情境，引发幼儿跨越时空，多维参与互动探讨。

3.因内容因材料施教

逐步跟进并把握幼儿游戏契机，生成多元教学内容和材料，应用空间提升幼儿知识经验和游戏水平。如根据幼儿的游戏困惑，通过空间的动作分解图，引发幼儿感知、识别、回忆、比较、分析、反思、应用创意动作要领，形象内化动作难度并亲身尝试，培养幼儿动作技能，提高解决问题的能力。

二、运用多维呈现方式创建操作化空间

在“网络空间 + ”教学模式下，教师应充分尊重幼儿的自主性，幼儿参与户外游戏时尽量不去打扰，可通过拍摄、表格记录等方式呈现于空间，课后用专业化知识、适宜的教学方式引发师幼、幼幼和家园社共同建构知识、经验和能力，将幼儿视为主动的学习者，主张“呈现”及“互动”才是教学的关键，做到知识呈现及获取是共同建构的过程，其培育着幼儿的实践操作能力。

1.因人而施，多元呈现

一是幼幼空间互动以引发幼儿在自主观察中发问、探问、追问，逐一出示、验证、探讨不同时期和不同情境中的游戏素材，追踪幼儿兴趣点；二是家园空间互动以户外游戏策划、专题教学以及个别幼儿的游戏追踪，以图文、视频、表格形式呈现，家长们可在空间及时了解教师独有的教学特色，跟进幼儿的游戏过程与成长轨迹，并随时互动反馈助力幼儿发展；三是教师空间互动启发教师运用科学发展观和信息化教学理念，以观摩研讨的形式再现教学情境，促进教师专业化成长。

2.因时因地，多彩绽放

教师课前课后分门别类应用空间，展示以往不同时间和不同游戏场景，引发幼儿自主回忆并按意愿制定计划、实施计划和反思计划，进而循序渐进地呈现幼儿的想法。同时，教师有效迁移以往的游戏成果，启发幼儿运用“会学”的方法，按自己意愿积极参与互动，让教育教学活动从“教人以鱼”过渡到“授人以渔”——多元教学方式便蕴育其中。

3.因内容因材料，多维教学

幼儿在户外游戏时自主发现了“红蚂蚁”，于是教师在空间生成相应的主题活动，引导幼儿持续探究，应用互联网和网络空间的模块创建多维呈现幼儿的探寻之旅。如下雨天蚂蚁有什么活动，它们为什么搬家、上树、成群结队以及蚂蚁在其他天气的活动情况，引发幼儿在空间里多维对比、深入挖掘。

三、运用科学语言指导创建探讨化空间

幼儿园的教学活动，对于年龄尚小的幼儿来说，教师的科学语言指导至关重要。幼儿对事物充满好奇，但却缺乏对待事物的客观认识，因此，教师引发幼儿自主游戏和学习的语言指导方式应是多维的——教师应用空间开展不同语言风格的教学活动，以引领幼儿的自主性发展。

1.多元语言，尊重自主

教师探索户外游戏的玩法与规则，在传统教学活动过程中，幼儿需明确游戏规则与玩法，而应用“网络空间 + ”教学则是幼儿主动学习言语的创意发展模式——其一，运用开放式、启发性和持续性问题，引导幼儿观察、对比、探讨和想象空间资源（以往、现在和以后的游戏创意），如回忆中多维自主探索如何在梅花桩上自主地行走，大胆尝试通过多种形式和方法来训练平衡、控制和位移能力，接着预设游戏方向；其二，运用记录性语言组织幼儿自制绘本，创设属于自己玩法与规则符号的书面语言、图解语言，引发幼儿互动规划；其三，运用艺术语言，鼓励幼儿以形象的肢体语言大胆表现所思、所愿。这时教师的教学不是直接讲授，且做到了尊重幼儿的自主性，这对于幼儿的发展是至关重要的。无疑，直接讲授不仅限制了幼儿的思维，还限制了幼儿的自主能力。

2.适宜语言，多维提升

教师应用空间引发幼儿自主的语言教学方式，在课前课后不占用幼儿游戏时间，对幼儿进行有效的语言指导，例如，“上次你和好朋友是怎么玩的？”“谁玩得最好？为什么？”“你遇到了什么困难？怎么解决的？”“你喜欢上次解决问题的方法吗？为什么？”……其一，给予幼儿充分的探索时间，如晨间活动、早操活动、体育活动、亲子活动等，并渗透一日生活皆课程的教学理念；其二，创意探索形式：户外各区域亲身探索、网络各空间线上探索、家园社互动探索；其三，尊重幼儿自主探索的方式方法：课前回忆探讨、课中小组讨论和课后家园共育推进。适宜的语言营造幼儿的表达空间，形成的语言教学风格必然是多元化的，而幼儿身心素养和能力的提升也必然呈现多元化趋势。

总之，“网络空间 + ”是对传统户外游戏教学的挑战与变革，它能深度融合线下户外游戏与线上各网络空间教学，开辟“教来谁、教什么和怎么教”“备课、观摩和研讨”以及“幼儿游戏方式、教师教学方式和家园共育方式”三位一体的创新教学模式，有效回应、支持幼儿的户外游戏，促进幼儿全面发展。