产教融合背景下高质量“双师型”教师队伍建设路径探究

王少愚

摘要：我国职业教育“双师型”教师队伍建设正在从政府主体走向多元参与，从规模扩张走向高质发展，由参照普通教育教师建设模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育建设模式转变。在系统分析职业教育产教融合和“双师型”教师队伍建设的三种羁绊关系，并对我国职业教育“双师型”教师队伍整体情况和存在问题做出梳理后提出了高质量建设“双师型”教师队伍的五条举措，即推动各地“双师型”教师标准认定、创新职业学校教师学历提升路径、加强“双师型”教师队伍内部建设、创新培训及招录方式和打造高质量兼职教师队伍。

关键词：产教融合；“双师型”教师；高质量

中图分类号：G715    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2023）04-0018-06

党的二十大报告明确提出，“高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务”，而职业教育是与经济发展联系最为紧密的教育类型，是为党育人、为国育才的重要领域。当前，在持续推进现代职业教育体系建设改革进程中，培育一支高质量的“双师型”教师队伍是职业教育发展的必然要求，也是职业教育改革的重要途径。近些年，随着一系列惠师、利师、强师政策的出台，为职业学校“双师型”教师队伍建设注入了无限活力，同时也提出了新要求、新希望。若想保持“双师型”教师队伍建设的高位发展，让职业学校教师队伍建设拥有不竭动力，产教融合无疑是提升质量的源头活水。

一、职业教育产教融合和“双师型”教师队伍建设的关系

2022年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，强调职业教育改革重心由“教育”转向“产教”。这表明了职业教育要更加注重服务经济社会发展，同时也指出了我国下一阶段职业教育体系建设改革的重点方向。高质量的职业教育离不开高质量的教师队伍建设。在新时代背景下，伴随着国家产业结构持续升级，拥有较高专业素质，符合职业教育特点和要求的“双师型”教师是职业教育高质量发展与经济高质量互动的必要耦合剂[1]。

“产教融合，校企合作”于2013年在中共中央印发的《关于全面深化改革若干重大问题的决定》中提出后，职业教育产教融合就成为了一种新的政策话语。“产”代表行业、产业、企业，“教”代表教育、教学，“融合”指本质不同的个体或群体在一定的碰撞或接触后，认知、情感或态度倾向融为一体，区别于“结合”或“联合”。用于职教领域表述即为职业学校依据所设置的专业，积极开办专业产业，主动与行业产业接触，相互支持，相互促进，把学校办成集人才培养、科学研究、科技服务为一体的产业性经营实体，形成学校与企业浑然一体的办学模式[2]。

“双师型”教师这一政策概念最早出现于1995年国家教委印发的《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》中[3]，此后就成为了我国职业教育教师队伍建设的目标之一。我国理论界与实务界对“双师型”教师认定标准进行诸多探索，形成了“双职称”“双证书”“双能力”“双素质”“双元说”等诸多标准理念[4]。《教育部办公厅关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》明确提出，“双师型”教师要具备相应的理论教学和实践教学能力。由此可见，“双师型”教师一方面是要落实立德树人根本任务，另一方面还要遵循技术技能人才成长规律。

职业教育“双师型”教师培养的主要目的就是要提高教师的理论教学水平和实践教学水平，这充分契合产教融合的需求，并能够为产教融合的实施奠定坚实的基础。而高质量“双师型”教师队伍的建设又与产教融合的要求在教育性、职业性和专业性三方面存在相应的羁绊关系。

（一）教育层面

近年来，职业教育招生规模大幅增长，中职、高职学校每年为国家培养约1000万名高素质技术技能人才。教育首要任务即为育人，而育人之本在于教师。以教育为属性，通过产教融合能够实现职业学校和企业之间多元化教育衔接，一方面，学校提升学生的就业能力和职业素养，为企业提供高质量人才支撑；另一方面，产业能够为职业学校提供实践岗位和技术，解决学校教师和学生实习实训的问题，实现了产业和教育的协调配合，以此可以有效构建职业学校和行业企业之间一体化发展的新生态。

（二）职业层面

“双师型”教师认定标准提出，“双师型”教师要紧跟产业发展趋势和行业人才需求，具有企业相关工作经历或岗位实践经验，要及时将新技术、新工艺、新规范融入教学。可见，“双师型”教师的基本职业素养是要关注产业和行业发展前沿、推动技术技能进步，为产业发展做出更大的贡献。建设高质量的“双师型”职业教育教师队伍，能够将“双师型”教师个体进行有机结合，形成“双师型”教师团队，以职业性为关联，能够让“双师型”教师和产教融合产生更为深厚的相互促进关系。

（三）专业层面

教师学历教育对应专业方面的素质和能力，职业学校“双师型”教师要具有相应的专业理论、专业知识和专业技能，能与行业企业需求相对接并且可以熟练地应用于职业教育的专业教学之中。职业教育专业紧跟市场需求，不断调整结构，持续优化设置，全国职业学校共开设了1300多个专业，基本覆盖国民经济各领域。高质量的“双师型”教师通过发挥自身的专业能力，促进产业进步和各领域的持续发展。即以专业性为纽带，将“双师型”教师和产教融合进行捆绑，强化其关联属性，形成互相促进的关系。

二、我国“双师型”教师队伍整体情况

2022年10月，教育部部署开展了职业教育“双师型”教师认定工作，印发了《关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》，这是国家首次对职业教育“双师型”教师基本标准和认定范围、认定过程等进行明确和规范，职业教育教师标准体系进一步健全完善。此文件的出台，标志着我国职教师资队伍建设走向规范化和标准化建设道路，开启了我国职业教育教师队伍建设的新纪元，从根本上解决了在“双师型”教师认定上对于认定主体、认定对象、认定条件、认定程序等方面模糊不清的问题，对职业学校教师专业发展和“双师型”教师队伍建设具有十分重要的里程碑意义。在这样的背景下，全国职业学校专任教师也发生了数量和结构性的变化，我国“双师型”教师队伍数量与日俱增。据统计，从规模上来看，专任教师数量从2012年的111万人增加到2021年的129万人，增幅为17%，为职业教育高质量发展提供了有力支撑；从结构性来看，“双师型”教师在专业课教师中的比例超过55%，达到了占比过半的要求；在学历结构上，中职学校中本科及以上学历专任教师占比94%，高职学校本科及以上学历专任教师占比99%、研究生及以上学历專任教师占比41%。

三、“双师型”教师队伍建设存在的问题

（一）师资构成结构单一

2021年，我国本科层次职业学校专任教师数量约2.56万人，获得博士学位的专任教师占比约为5.60%，获得硕士学位的专任教师占比约为55.18%；高职（专科）学校专任教师数量约57.02万人，获得博士学位的专任教师占比约为2.36%，获得硕士学位的专任教师占比约为52.43%；中职学校专任教师数量约69.54万人，获得博士学位的专任教师占比约为0.77%，获得硕士学位的专任教师占比约为10.67%。由此可见，我国职业学校高学历专任教师所占比例较低，导致职业学校在招聘教师时过于看重学历，特别是高职（含本科）学校主要以硕士和博士等高层次人才为主。此类教师虽拥有扎实的专业理论基础，但缺乏企业工作经验和实践能力，对产教融合理解不够深入，在实践教学环节上很难发挥教育作用，达不到“双师型”教师标准。同样，在优秀行业企业中拥有高技能的人才往往受到学历和职称等因素的限制，很难到职业学校任教就业，这就造成了职业学校特别是高职学校师资结构构成单一的情况出现。国务院在《国家职业教育改革实施方案》中明确提出，要求高职学校从2019年开始公开招聘的专业教师应具备3年以上企业工作经历，从2020年开始，高职学校专业教师招聘基本不考虑应届毕业生[5]。但由于高职学校在薪资水平、职务职称等条件上的限制，致使从企业引进高技术技能人才的道路充满坎坷，在一定程度上限制了“双师型”教师队伍结构的优化。

（二）各地区“双师型”教师能力有差异

据不完全统计，截至教育部出台“双师型”教师认定标准前夕，全国共有福建、河南、吉林、新疆等十余个省、自治区出台职业学校“双师型”教师认定相关文件并开展实质性认定工作，此举为国家层面“双师型”教师认定工作的实施提供了客观有效的经验参考。但各省、自治区在“双师型”教师认定主体、认定对象、认定条件、认定程序等方面缺乏标准共识，缺乏与认定成果相配套的激励制度和支持政策，影响了认定工作的规范运行。近年来，随着各级政府在学校办学能力达标、项目评审等多项活动中都将“双师型”教师作用的发挥情况作为重要依据，各校也根据各自标准对本校的专业课教师进行了自行认定，由于我国不同区域之间产业结构与经济发展水平的差异较大，职业教育形态十分丰富，职业教育教师来源也具有多样性、复杂性的特点，这就导致各地已认定的“双师型”教师的标准不一，“双师型”教师质量不同、能力有别。甚至有些地区和学校为了美化数据，有意降低“双师型”教师的标准要求，目的是为了更多教师能够戴上“双师型”教师的帽子。

（三）“双师型”教师重教轻产

在職业学校中，产教融合是以教育教学为核心，最终目的是为了人整体性的发展和成长，学校阶段的教育是阶段性教育，学校只能在短时间内帮助学生的发展，如果离开了“产”，那么“教”就失去了服务的意义。对于学校而言，服务“产”是促进产教融合的粘合剂，是为了能够教有所用；对于企业而言，技术研发是服务于“产”的根本依托；对于“双师型”教师来说，课程教学、技术研发和社会服务应齐头并重。目前，“双师型”教师在数量上虽已满足基本标准，但这些教师承担的基本任务主要还是在校进行课程教学，即使每年能够按照要求参加企业实践，但大多数都流于形式，没有深入参与到企业核心技术和其他培训服务中，企业也没有将此类教师放到技术研发等精尖岗位上。长此以往，循环往复，产教融合、校企合作就丧失了互利共赢的初衷，“双师型”教师更多的心思又回归至课程教学中，出现了重教轻产的问题，影响了高质量“双师型”教师队伍的建设。

（四）“双师型”教师队伍内部协作建设需加强

“双师型”教师队伍是由单个的“双师型”教师叠加组建的，是基于知识共享的专业教师共同体，是根据课程与教学实施、专业建设与实践平台、科技研发与应用任务、技术推广与技能培训等多种功能有序组合的专业团队。在产教融合的大背景下，职业学校的教师不仅从事学校的课程教育，还要与更多的行业企业进行产教合作，承担相应的技术研发任务。“双师型”教师个体可能具备完成这些工作的基础能力，但是却很难具备完成这些工作的实力，例如缺乏充足的经历、时间、体力、资源和信息等条件，这些工作往往是需要团队的合作才能完成。目前，更多的是强调“双师型”教师的个体能力，在“双师型”教师团队整体能力建设上的关注度较少，导致“双师型”教师队伍内部协作建设能力较弱，无法满足团队教学模式的要求。

四、“双师型”教师队伍建设对策

（一）推动标准认定，提升各地“双师型”教师整体质量

国家已结合我国职教教师队伍实际情况制定出台了《职业教育“双师型”教师基本标准》，要求各省级教育行政部门负责区域内“双师型”教师认定的组织领导、统筹协调工作，并要求结合本地实际情况制定本级的“双师型”教师认定标准。同时，为落实教育领域“放管服”改革，特别明确了由符合条件的学校或第三方机构作为认定工作的实施主体。由于各地区职业教育发展水平不尽相同，在出台国家标准前，各地“双师型”教师认定标准差异较大，导致各地区“双师型”教师能力有所差异。现在，国家标准明确提出，各地、各校制定的“双师型”教师认定标准不低于国家规定的基本标准。在此要求上，各地、各校所制定的本级“双师型”教师认定标准应均会高于国家标准，达到统一的认定基准线，即达到“双师型”教师能力的合格线。同时，为了确保认定质量，文件又规定地方教育行政部门应建立健全公正公开、第三方评估、抽查复查、责任追究、过程追溯等制度，畅通投诉反馈渠道，确保过程透明规范、结果公平公正，国家也会定期对各地“双师型”教师认定工作进行检查指导。在多重保障的基础上，加快各级、各校“双师型”教师认定工作，能够更加清楚掌控我国目前“双师型”教师队伍的整体情况，确保“双师型”教师质量。通过分析各地的认定结果和存在问题，统筹出台相关政策文件，进一步强化各地、各校教师的“双师”能力，使得“双师型”教师在完成理论教学和实践教学任务的基础上，能够承担更多的教育教学改革创新等多重任务。

（二）政校企多方联动，创新职业学校教师学历提升路径

现阶段，我国职业学校中博士、硕士、本科三种学历的教师所占数量是以金字塔型呈现，特别是中职学校博士层次专任教师的占比不足1%，高职（专科）学校博士层次专任教师占比仅高于2%。基于此，国家在《关于深化現代职业教育体系建设改革的意见》中提出要实施职业学校教师学历提升行动，开展职业学校教师专业学位研究生定向培养工作；同时也明确表示，要实施职业学校教师学历提升行动。细化到高职学校层面，《关于开展职业教育教师队伍能力提升行动的通知》对提升高职学校专任教师的学历也列出了举措，支持高职学校在职专业课教师报考硕、博士研究生，待其毕业后即可回原校履约任教。尽管国家在顶层政策上已经明确支持职业学校教师提升学历，但是细化到具体的支持举措上还略显单薄，没有探索出合适的学历提升路径。实际上，职业学校教师面临众多的教学和其他任务，缺少必要的精力和渠道来提升自身学历；另一方面，学校也面临招生和资金的压力，很难为脱产进修的教师保留编制、工资待遇、社会保险等相关福利待遇。因此，解决此问题的关键在于解决进修教师在脱产学习阶段中需要承担的最基础的教学任务。

职业教育不同于普通教育，其中“双元”育人是重要的特点之一，待学校的专职教师集中完成理论教学模块后，可以充分发挥行业企业中兼职教师的作用，引领学生进行实践操作；同时，学校专职教师可以利用此段时间进行脱产学习，提升学历。要想实现这种“顶岗教学”的模式，政府、行业企业、学校就要建立协同的发展机制，政府出台政策，可为支持参与“顶岗教学”的企业提供税收、土地等政策的支持；学校可以对需要进修的教师进行统一管理，在签订履约任教协议的前提下，分批次、分专业为相关教师提供进修的渠道和政策保障，完成学历晋升后的教师一方面回校继续支持学校的事业发展，另一方面可以为参与“顶岗教学”的企业提供智力支持，助力企业技术攻关。职业学校特别是高职类学校的研发能力是能够吸引企业合作、推动产教融合的关键资源，提升职业学校教师学历水平，让更多高学历的教师参与企业的技术研发，从而助力整个经济社会高速发展。

（三）共建产教融合平台，加强“双师型”教师队伍内部协作

《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》共提出三项战略任务，其中两项均与“联合体”或“共同体”相关，即打造市域产教联合体和打造行业产教融合共同体。由此可见，构建产教融合共同体是目前职业教育改革发展的新方向[6]。对于职业教育“双师型”教师队伍培训而言，亦是如此。职业教育是典型的类型教育，具有跨界、多元等特点，构建产教融合平台，打造培训共同体的初衷旨在解决“双师型”教师队伍内部合作不深的问题，即不仅要明确“双师型”教师队伍共同体的共同利益和共同目标何在，还要探索共同体内部教师合作的机制，以此来确保“双师型”教师队伍持久有效地运行。此外，在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出要建立高素质、专业化、创新型的教师队伍，对职业学校“双师型”教师提出了更为严格的要求，即不仅要拥有扎实的理论基础，又要具备娴熟的实践技能，还突出了教育教学改革创新能力这一要求。在我国目前职业教育教师队伍建设中，“双师型”教师个体正在逐步具备相应的理论教学基础和实践教学能力，但是在参与技术攻关、课题研究、教学改革等方面缺乏时间和精力，而“双师型”教师团队却能够通过内部的协作配合，很好地解决此类问题。

2019年，教育部印发《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》，分两批共遴选了364个国家级职业教育教师教学创新团队参与建设，旨在通过“双师型”团队建设，有效解决“双师”素质不高、结构不合理等难题，以此辐射带动全国职业学校加强高素质“双师型”教师队伍建设，适应职业教育改革的现实需要。在加强“双师型”教师内部建设时，要构建共同的精神追求，即拥有共同的价值追求、情感追求和目标追求。虽然各个体教师之间存在竞争关系，但同时也应认识到个体发展与团队高质量建设具有相同的重要性，个体能够依附团队取得更好的成绩，团队也能因个体的强大而快速发展，二者拥有相同的利益，是一个利益共同体。在这个共同情感的引导下，各主体之间就能进行共享资源、协作配合，增强团队的凝聚力，进而在学校教育教学改革、企业技术攻关等方面取得更好的成绩。

（四）创新培训及招录方式，提高“双师型”教师实践能力

学习和培训是保持教师高素质、高水平的“充电宝”，应着眼于产教融合的模式，围绕教学工作开展有针对性地培训活动。要对职业学校教师进行岗前培训、年度培训、业余培训和脱产培训，保持动手能力和专业知识的不断进步。但目前工作与培训之间的矛盾是职业教育教师培训存在的突出难题，职业学校教师到企业实践，往往会面临时间难题，容易成为教师的额外工作负担，校企双方在此方面没有给予教师足够的支持。因此，可以创新岗前培训的模式，参照国家行政机关选调生招录政策设计职业学校选调教师招录制度。我国选调生制度一方面为基层带来了得力的帮手，减轻了基层的工作压力，同时也增强了选调生的基层工作经验，为党和国家培养了一大批党政领导干部的后备人才[7]。同样，对于职业学校的教师而言亦可如此。由国家出台相关政策，设计职业学校定向就业渠道，学生取得合格成绩并毕业后，先行参加职业学校招聘完成就业，在上岗工作前要先到行业企业进行一线实践工作，待实践一定时间后再返教学岗位。通过对职业学校教师进行强制性的岗前培训，可以解决新入职教师实践能力不强的问题。同时，学校毕业生在成为职业学校专业教师前，其在企业实践中的成长大体可分为过渡期、稳定期、分化期与成熟期。根据教师的成长轨迹，在初期为其配备专任导师，进行一对一或多对一的教学辅导，以此提升职业学校教师的实践教学能力，形成高质量的“双师型”教师队伍。

此外，在脱产培训阶段，职业学校建立合理有序的教师入企交流机制，即到企业参加实践是预防人才流失的重要举措，是维持学校保持高效运转的有效手段。职业学校可以根据自身情况，统筹专业课教师进行理论教学，同时安排部分教学压力较小的教师参加阶段性企业实践，积累实践教学经验。之后可以按照相应的轮训机制，使得所有教师都能满足5年一周期的企业实践要求。最后，需要对职业教育教师培训机制进行整体设计，充分发挥政府、学校、行业企业等不同主体所应承担的培训任务，逐渐改变学校、教师和企业的认知，使教师到企业实践成为与教学、科研同等重要的常态化工作。

（五）深化产教融合校企合作，打造高质量兼职教师队伍

打造高质量兼职教师队伍是彰显职业教育类型特色，提升“双师型”教师队伍质量的重要举措。第七次人口普查数据显示，我国即将失去人口红利的优势，行业企业靠廉价劳动力的优势压缩商品利润的增值方式已不再适用于当今时代经济的可持续发展，必然要对现如今的高人工、低技术、低效率的发展模式进行转变，因此企业需要拥有先进理论基础的高技能人才。而解决这一问题的措施之一就是打通校企人员互派的渠道，让企业派出人员到职业学校兼任专业带头人、教研室主任、实习实训指导教师等职务，充分学习并掌握先进的理论基础，并与已有的实践基础相结合，从而打造出一支具有优秀实践能力和丰富理论基础的高质量兼职教师队伍。对于学校而言，要打通政策的堵點，畅通交流渠道，加大力度吸引行业企业的业务骨干和高技能人才到学校兼职任教，充分发挥校企合作的优势，校企互相选派人员，以双向兼职、双重身份、双岗一体的形式，形成“互兼互聘”的专业师资队伍建设常态机制。同时，教育行政部门持续推动固定岗与流动岗相结合的职业教育教师管理改革，修订兼职教师管理办法，根据实际情况明确职业学校兼职教师的来源和所占比例，确定选聘条件和选聘方式，规范兼职教师的选聘程序和待遇支持。推动职业学校与行业企业建立协作共同体，支持、鼓励和规范职业学校聘请具有实践经验的企事业单位人员担任兼职教师，为学校和企业提供有利的政策支持。

参考文献：

[1]车明朝.推动职业教育供给侧改革服务经济高质量发展——中国职业技术教育学会2019年学术年会综述[J].中国职业技术教育，2020（1）：12-17.

[2]杨善江.产教融合：产业深度转型下现代职业教育发展的必由之路[J].教育与职业，2014（33）：8-10.

[3]肖凤翔，张弛.“双师型”教师的内涵解读[J].中国职业技术教育，2012（15）：69-74.

[4]顾志祥.产教融合背景下高职院校“双师型”教师队伍建设路径研究[J].职教论坛，2019（2）：99-102.

[5]卢立红，邓瑾.产教融合视域下高职院校“双师型”教师队伍建设现状及对策[J].职业技术教育，2021（26）：45-48.

[6]俞海方，徐江岑.产教融合视域下五年制高职“双师型”教师高质量培养的路径研究——以苏州建设交通分院建筑专业为例[J].湖北开放职业学院学报，2022（15）：23-25.

[7]陈洪连，吕玉雪.乡村振兴与选调生人才管理[J].东方论坛，2019（3）：107-116.

（责任编辑：张宇平）

Abstract： The construction of "double-qualified" teachers in China's vocational education is changing from government as the main body to multiple participation， from scale expansion to high-quality development， and from reference to general education teacher construction model to enterprise social participation and distinct professional characteristics of the type of education construction model. After systematically analyzing the three fetters of industry-education integrationin vocational education and the construction of "double qualified" teachers， and sorting out the overall situation and existing problems of the "double qualified" vocational education teachers in China， five measures for high-quality construction of "double qualified" teachers were proposed. The five measures are to promote the identification standards of "double qualified" teachers in variousregions， innovate the path to improve the qualifications of vocational school teachers， strengthen the internal construction of "double qualified" teachers， innovate the training and recruitment methods， and create high-quality part-time teachers.

Key words： industry-education integration; "double-qualified" teachers; high quality