基于翻转课堂理念的ASPC 分级拓展阅读教学——以高级别故事类绘本The Man Who Enjoyed Grumbling为例

丁晓军|浙江省宁波市镇海蛟川书院

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“《义教课标》”）指出，教师要“注意选择并补充符合初中阶段学生认知发展需求和语言发展水平、题材丰富、体裁多样、国内正式出版的英语（分级）读物”［1］，用于指导学生坚持开展课外阅读，培养和发展学生的阅读素养。分级拓展阅读是依据教材单元主题和学生的阅读等级精选课外阅读材料，推进学生课内外阅读联动的阅读教学，“可以很好地弥补教材的不足”［2］。然而，在开展初中英语分级拓展阅读教学，特别是高级别故事类绘本读物和低级别科普类绘本读物的阅读教学时，由于存在课时紧张、学生自主阅读能力较弱等因素，导致学生的阅读素养得不到有效的培养和发展。基于翻转课堂理念的ASPC分级拓展阅读教学范式能够有效解决上述问题，为顺利开展高级别故事类绘本读物和低级别科普类绘本读物的阅读教学提供可操作的路径。

基于翻转课堂理念的ASPC分级拓展阅读教学范式是一种强调学生在课前自读，教师在课中导读、教读、拨读的教学范式，由自主阅读（Autonomous Reading）、分享阅读（Shared Reading）、演绎阅读（Performed Reading）和思辨阅读（Critical Reading）四个步骤组成。下面以外语教学与研究出版社出版的《阳光英语（初二上）》高级别故事类绘本The Man Who Enjoyed Grumbling为例进行具体阐述。The Man Who Enjoyed Grumbling属于“人与社会”主题范畴下的人际沟通主题群，子主题内容为“良好的人际关系与人际交往”，讲述了山羊两次搬家的故事，传递了“仁厚待人，乐于助人”的主题意义。它是人教版义务教育教科书《英语》八年级下册Unit 4 Why don’t you talk to your parents?（子主题内容为“良好的人际关系与人际交往”）的分级拓展阅读。

一、自主阅读，以读促说

自主阅读能够充分发挥学生的主观能动性，使学生初步感知绘本信息、了解故事大意，为分享阅读的交流环节做准备，实现以读促说。需要注意的是，为帮助学生实现自主阅读效果最大化，教师应依据学情和绘本内容设计导读单（Reading Log），为学生搭建支架。

为帮助学生厘清绘本脉络、获取关键信息，提升学生的自主学习能力，教师设计了如图1所示的导读单，让学生开展自主阅读。

图1 导读单

同时，学生还需在自主阅读环节自行组建小组（共六个小组），并明确组内分工，为课上开展组内讨论、分享阅读做准备。

二、分享阅读，以说促演

分享阅读是在学生自主阅读的基础上开展的课中互动阅读，它通过生生、师生交流互动，帮助学生进一步厘清文本脉络、品读细节信息、把握人物情感，进而形成结构化新知，为演绎阅读做好充分铺垫，实现以说促演。

（一）生生互动，检测阅读效果

生生互动是学生之间通过信息和情感交流来检测自主阅读效果与实现共同进步的过程。

首先，教师让学生在小组中分享图1“任务一”的信息，核对答案。然后，教师依据故事的背景、开端、发展、高潮、结局和中心思想等六大板块内容（如图1“任务二”所示），让每个小组对一个板块内容进行充分讨论，得出最佳答案并由组长上台分享交流、与其他小组进行互动问答。上述过程有助于学生在合作、研讨和互动中检测自主阅读的效果。

（二）师生互动，挖掘阅读深度

师生互动是利用师生间有效互动致力扩大课堂学习的深度与广度，引领学生对文本阅读理解的相互启发和评价，促进学生对文本内涵深层思考的过程。在以生生互动形式检测阅读效果后，教师应设计指向思维、情感、语言等的探究活动，引导学生在师生互动中加深对文本的理解，实现从read the lines到read between the lines的进阶。

在背景板块，教师借助绘本中的图片（nibbled his hedge的图片如图2所示）引导学生开展语言探究活动，旨在铺垫必要的词汇基础。这是因为“读绘本中的图片可以辅助学生对不认识、不理解的文字进行解码，减少或化解学生阅读中的障碍，增强文本的可理解性”［3］。

图2 nibbled his hedge的图片

在开端板块，教师引导学生关注写作修辞，体会写作手法的作用（如通过分析句子“Things were very quiet.Things were too quiet.”体会“重复”这一写作手法的烘托氛围作用）。

在发展板块，教师引导学生开展思维探究活动，即让学生通过思维导图建构两位搬运工和雷切特先生的对话并分析其话语逻辑，培养学生的思维品质。

在高潮板块，教师引导学生开展情感探究活动，即让学生通过阅读描述山羊一家和雷切特先生分开后的所做、所言和所思，分析主人公的心理变化，体验人物的情感。

结局和中心思想板块内容的探究需要通过集语言、文化和思维等于一体的综合性探究活动（详见下文的演绎阅读和思辨阅读环节）来实现。

三、演绎阅读，以演促思

演绎阅读是指以“演”代读的阅读方式。在这一过程中，学生通过角色演绎读懂人物的内心世界、读“活”关键情节，加深对人物和主题的理解，以内化与巩固结构化新知，促进知识向能力的转化，提升人文修养，培养思维品质，为思辨阅读做好准备。

首先，教师提出问题Q1～Q4，引导学生关注山羊的两次搬家，以使学生在对比两次搬家异同的基础上，分析雷切特先生的情感变化，剖析山羊来回搬家的原因，关联主题。

Q1:From the sentence“Mr.Ratchett looked over the fence twice in this story.”,what did he see last time and this time?

Q2:Can you find the similarities and differences between the two times?

Q3:How did he feel during these two times?

Q4:Why did the Goat family move away last time and come back this time?

接着，教师让每组学生就两次搬家场景进行表演，并邀请两组学生在全班表演，以帮助学生更好地感受人物的内心世界、更真切地体会人物的情感。

然后，教师呈现如表1所示的评价量表，让学生对上述两组学生的表演进行评价，实现以评促学。表1关注学生的语言表达、表演能力和团队合作能力，能较客观地反映学生的表演效果。

表1 评价量表

四、思辨阅读，以思促写

思辨阅读可以帮助学生实现从read between the lines到read beyond the lines的进阶。在学生对绘本有深入了解后，教师应通过设计不同类型的问题和迁移创新类活动帮助学生强化对文本的深层认识并关联现实，进而运用所学知识和技能创造性地解决新情境中的问题，促进学生能力向素养的转化，实现以思促写。

（一）批判评价，加深阅读厚度

提问是培养学生思维品质的有效途径，指向批判性思维和发散性思维发展的提问可以帮助学生深化对文本主题的理解，加深学生阅读的厚度。

教师提出指向批判性思维和发散性思维发展的问题Q5～Q7，帮助学生在推断绘本深层含义的基础上，作出正确的价值判断，形成积极向上的价值观，加深学生阅读的厚度。

Q5:If you were Mr.Ratchett, would you be happy or still cross when the Goat family moved back?Why?

Q6:What do you think of Mr.Ratchett?

Q7:What can we learn from the story?

（二）创编写作，拓宽阅读广度

阅读与写作教学同时进行能够促进学生学习效率的最大化。“学生读后完成写作任务，将能够保留住阅读中获得的70%的信息。”［4］

教师依据学情设计两个任务，让学生择其一完成，可在巩固学生阅读成果的基础上，促进学生迁移运用所学知识解决新情境中的问题。

【任务一】从雷切特先生或山羊一家的视角，以“My________neighbor”为题改写故事。

【任务二】将故事转述给身边的朋友。

任务一主要面向基础较好的学生，需要学生批判性地融入自己的观点和想法对绘本进行再创造，有助于拓宽学生阅读的广度。任务二面向基础较弱的学生，可以帮助学生通过“口头作文”锻炼语言表达能力，加深对绘本的理解，是对阅读的一种巩固和延伸。

基于翻转课堂理念的ASPC分级拓展阅读教学范式通过读、说、演、思，让学生在不断进阶又循环往复的阅读活动中获得知识、形成能力、生成素养，具有重要的育人价值，有利于培养和发展学生的核心素养。同时，这一范式有助于解决教师开展分级拓展阅读教学时碰到的课时紧张、策略缺失、评价单一等问题。