基于学情量化分析的主题复习教学实践

周明发　陶斯群　张锦　王桂玉

【摘 要】新课程改革倡导“以学情定教学”，但是许多教师在分析学情时存在流于形式、内容空泛等问题。文章梳理了学情量化分析的内涵与价值，以“地质/貌”单元的高考一轮复习为例，采用调查问卷等方法获取数据，并运用SOLO分类理论在单元复习前、中、后的整个学习过程中，客观、动态地量化分析学情，确定单元复习的重难点，规划单元课时的安排，检测单元复习的效果。

【關键词】学情量化分析；主题教学；复习策略；SOLO分类理论

新课程改革倡导“以学定教”和“以学生发展为中心”，再次强调了学生在教学中的主体地位。学情，指对学习效果有影响的学生信息。［1］分析是设计和实施教学方案的基础与起点，但是无论是在日常教学还是比赛活动中，不少教师都会习惯于依赖自己的经验，模糊地预估学生在知识和能力等方面的情况。这就使得他们的学情分析存在流于形式、内容空泛等问题。由于“以数为据”的学情量化分析非常少，很可能导致他们接下来的教学出现低效甚至无效的现象。

广义上，学情分析研究的是学生发展的整体状况，包括学生个体、群体成长的各个方面，比如生理、心理、智力、认知、兴趣、情感、态度、价值观等。狭义的学情分析特指学生的学习情况，即与课堂教学直接相关的因素，如学生的知识储备、学习水平等。在学情的分析上，有静态分析和动态分析的界定方法。静态的学情分析主要强调课前对学生的准备状态进行分析。动态的学情分析不仅要关注课前的教学起点，也要关注课中的学习状态，还要关注课后的学习结果，也就是关注整个学习全过程。借鉴狭义学情分析和动态学情分析的界定，笔者认为，学情量化分析应该是教师为了提高学生学习水平而开展的分析行为，是对所有直接影响学习的因素的观察、调查、测量、描述、分析、诊断和评估，且贯穿教学前、中、后整个学习过程。学情量化分析可以为教学的设计、调整和补救提供可靠依据，有助于提高教学设计的针对性和有效性，利于教师的专业化发展。下面以“地质/貌”的主题复习为例，根据SOLO分类理论，采用调查问卷等方法获取数据并尝试客观、动态地分析学情。

一、复习前的学情量化分析

SOLO分类评价理论是教育心理学家彼格斯（Biggs）提出的分类理论，即将学生对问题的认知水平分为五个层次，对照每个层次的认知水平的描述，教师就能衡量学生达到的思维层次，从而帮助教师学情量化［2］。复习前的学情量化分析，可以通过调查问卷、诊断性测试等途径获取数据。基于数据的学情量化分析是确定主题复习重难点的可靠依据，因此教师可以从此处着手提高复习方案的针对性。在对课程标准、教材和高考命题情况进行分析后，我们可以梳理出“地质/貌”主题下11个主要的复习内容：①地形、地貌特征的观察与描述；②内力作用的表现形式及形成的地貌；③板块构造学说的内容及运用该学说解释相关的地理现象；④外力作用的表现形式及形成的地貌；⑤岩层新老关系与地质作用先后顺序的判断；⑥岩石圈物质循环；⑦河流侵蚀地貌和堆积地貌的形成过程；⑧地质作用过程的分析；⑨分析地形对自然地理要素的影响；⑩地形与人类活动的关系；⑪地震、滑坡、泥石流等常见地质灾害的成因和避灾、防灾的措施。结合这11个内容，教师整体设计主题复习体系框架（见图1），帮助学生厘清“地质/貌”主要知识的相互关系。

体系框架为学生展示了整个主题教学中重要知识的相互关系，学生只要熟记框架，就不会遗漏某个关键知识，同时对“地质/貌”变化的影响因素有大致的推断方向。但是，对主题知识有了整体印象并不代表学生已经掌握了体系中的具体知识。因此，为了了解学生对11个主要内容的掌握情况，笔者通过问卷调查的方式开展复习前的学情量化分析。问卷的主要内容是罗列“地质/貌”11项主要内容，每个内容给出5个等级的掌握情况供学生选择。本次调查共向高三学生发放了270份问卷，收回265份有效问卷，回收率98.15%。统计分析收回的问卷后发现，学生在4个内容的掌握上存在比较严重的问题，分别是岩层新老关系与地质作用先后顺序的判断、河流侵蚀地貌和堆积地貌的形成过程、地质作用过程的分析、板块构造学说的内容及运用该学说解释相关的地理现象。如图2所示，关于板块构造学说的相关内容，绝大部分学生都处于一知半解的状态，基本没掌握的学生也有14.29%，合起来近七成的学生都没能很好地掌握这方面的内容，可见教师必须将这部分知识列为复习重点。

而在地质作用过程的分析方面，学生普遍反映在回答地质作用过程类的问题时有很大的困难，因此教师可以运用SOLO分类理论直接观察学生的作答情况，以此量化分析学生的掌握情况。根据SOLO分类理论，学生的回答层次由低到高可分为前结构（同义反复，转换，跳跃到个别细节上）、单点结构（只能联系单一事件进行概括）、多点结构（只根据几个有限的、孤立的事件进行概括）、关联结构（能在设定的情景或已经历的经验范围内利用相关知识进行概括）、抽象扩展结构（能对未经历的情景进行概括），共五个层次［3］。此处笔者采用真题测评的方式获得学生的回答情况，以此对比SOLO分类理论的层次描述得知学生的学习水平层次（见表1），选用的真题为2020年全国高考Ⅱ卷文科综合第37题第（4）小题——说明出露的金矿石转变成金沙江中沙金的地质作用过程。

对照学生的回答可见，学生1与学生2同义重复了考题“出露”“变成沙金”的关键词句，而对于考题真正想要考查的“地质作用过程”几乎没有提及，参照SOLO分类理论显然属于前结构。以同样的判断方式，教师可以很好地分辨达到单点结构、多点结构、关联结构层次的学生。由此进行统计并量化分析后发现，复习前只有28%的学生达到了多点结构水平，13%的学生达到了关联结构水平（见图3），没有学生达到抽象扩展结构。可见，地质作用过程的分析必然是本次复习的重中之重，需要在教学设计时规划专门的课时进行突破与强化。对照《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》中学业质量水平的描述可知，地质方面的学习内容有不少处于学业质量水平4［4］。而这一水平也是质量水平要求中的最高等级，凡是参加高考的学生都应该达到这一水平。在这个水平下，学生要能对现实情境中的地理事象或问题中的多个因素进行综合分析，这一要求大体与多点结构及其以上的水平层次相当。因此，教师要在备考教学中尽可能让学生的回答达到多点结构以上的水平。

二、复习中的学情量化分析

单元复习中的学情量化分析是监测学生复习状况的重要手段，有助于教师根据学生的状况及时调整复习进程，生成新的教学策略。张家辉等人对13个国内外地理课程文件和5部地理学理论著作中的地理核心概念进行统计和分析，得出中学地理课程的核心概念包括位置、分布、地方、区域、尺度、地理过程、空间相互作用、地理环境、人地关系共九个点［5］。地质作用是自然地形、地貌形成的主要动力，对应张家辉等人的观点，可以确定地理过程和人地关系为“地质/貌”部分教学内容的核心概念。由于庄子在《知北游》中有“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说”的语句，笔者有感而发，以“感知表象—分析成因—协调人地”的思路确定复习教学主题为“赏天地大美，析地质过程，谋人地和谐”。

复习教学的第一部分是表象感知，主要是以喀斯特地貌为例复习地形（貌）特点的观察与描述，用时1节课；第二部分重点复习地质作用，包括塑造地表形态的力量、岩石圈物质循环、构造地貌的形成、河流地貌的发育、地质过程分析方法等内容，用时5节课；第三部分的重点是空间相互作用，主要复习地形对自然地理要素的影响，用时1节课；第四部分是人地协调，包括人类活动与地形的关系，常见地质灾害的成因与避灾、防灾措施，用时2节课。贯穿整个复习教学过程的是地理学科的一般思维逻辑：“是什么—（在哪里）—为什么—有何影响—怎么办”（见图4）。如此一来，学生在完成本次主题复习后，不仅掌握了这一主题下的必备知识与地理原理，还可以运用同样的思维逻辑去分析其他地理事象，这有助于学生地理视角和学科核心素养的培养。

在单元复习的过程中想要量化分析学情，教师首先要制订一个科学合理的主题复习教学规划。在确定了教学的思维逻辑和几大部分的复习内容后，教师就可以着手设计过程性评价量表，将学生的学习情况量化。表中要包括学生日常学习的发言、态度、作业完成情况等学习行为，还有作业、笔记、地理拓展阅读等纸面任务的完成情况，以及课堂随测、点名提问等临时测试结果，通过学生自评、同学互评和教师点评等方式多渠道、多主体地完成评价。比如，为了激发学生的学习热情和复习的积极性，教师可以结合乡土地理图片、视频等材料，以情境下具有创意的表现性任务作为复习中评价学生表现情况的载体。笔者设计了“我在龙门山国家地质公园当解说员”的表现性任务，要求学生以解说员的身份在地质公园的众多地质景观中任选一个做口头解说。如解说彭州市葛仙山峰丛是如何形成的，彭州市银厂沟河谷地貌的特点及成因，彭州市白鹿镇的“最牛教学楼”牛在何处等。学生要依托给出的图片、视频、景观图等材料进行口头讲解，重点考查是否能发現材料中体现出的地质现象，并用简单易懂的语言说清地质的形成原因与特点，以此观察学生对典型地质（貌）的辨识能力。相对的还设计了“我是地质学家”的表现性活动，学生要参考飞来峰的地质剖面图（见图5），以学术小报告的形式分析飞来峰的形成原因。相对于口头解说的简明扼要，学术小报告的纸质任务在语言的严谨度和分析的深度上有更高的要求。

如图5所示，这是飞来峰的一幅地质剖面图，学生要完成这一任务，一要具备一定的读图能力，能理解图中给出的信息与提示；二是在分析中表现出地质学家应有的专业性，答到“点子”上。这一任务集中考查学生三个知识点：①能根据地质剖面图判断岩层的新老关系；②能简述飞来峰的含义；③能推断飞来峰的成因。为了检测学生的学习成效，笔者围绕这三个关键的知识点设计评价表，同时为了对应地质学家的专业性，地理术语的使用情况和逻辑的清晰程度也纳入评价（见表2）。

三、复习后的学情量化分析

复习后的学情量化分析是检测复习效果的重要手段，有助于教师根据反馈及时采取补救措施。为了突破地质作用过程的分析这个难点，笔者特别规划了1个课时在复习完成后以案例教学的方法再次帮助学生总结这部分的学科知识。依托具体案例和问题链，学生在探究活动中积极思考，从中掌握地理学科的思考方法，教师也可以在教学的最后阶段再次量化分析学生的复习是否达标。

【试题节选1】和田玉的形成经历了漫长的时间。在距今十几亿年前，新疆南部还是一片海洋，白云岩广布。3亿至4亿年前，岩浆侵入白云质大理岩，最终形成玉石。喜马拉雅运动开始后，山脉隆起，分布于山上原生矿处的称为山料，产于河床中被磨圆的称为籽料。请根据以上信息说明和田玉籽料的形成过程。［6］

为了提高学生地质作用过程的分析水平，此处主要引导学生尝试运用阶段环节法、要素分析法、地理绘图法和假设推断法4种方法来总结该知识点。

（1）阶段环节法：遇到复杂的地质作用过程问题时，应根据地质作用的时间先后，或地理事物的空间位置变化，将地质作用过程划分为不同的阶段。本题中，和田玉籽料的形成过程可以从时间或空间的角度划分为以下几个阶段进行分析（见图6）。

（2）要素分析法：分析地壳物质迁移和地表形态的演变过程时，可以运用要素分析法将复杂的地质作用过程分解为两条线索。一是分析地壳物质理化性质变化和空间迁移的方向，二是能量转化耗散过程（内力和外力），再结合时空变化进行综合分析。和田玉籽料的形成过程可以从物质变化或者能量转化的角度进行分析（见图7）。

（3）地理绘图法：抽象的地质作用过程可以结合阶段环节法和要素分析法绘制示意图或地理事物变化简图。比如，和田玉籽料的形成过程可以绘制成图8的示意图。迁移运用地理绘图法，学生更容易理解整个地质变动的演变过程。

（4）假设推断法：如果在判断地质作用时空顺序时感到困难，可以使用假设推断法。第一步，假设几种可能；第二步，根据材料和地理原理寻找证据；第三步，逐一证伪或证实。比如在解答2021年全国高考地理甲卷第37题第（2）小题“分析分布在山坡表面的沙和粉沙的空间迁移过程”时，就可以使用这种方法。山坡表面的粉沙有以下三种可能的物质来源：①山体岩石崩塌、风化而成，②流水侵蚀、搬运、堆积而成，③风力侵蚀、搬运、堆积而成。根据图示中堆积物的特点可以推出假设①不成立。根据题干给出的气候资料和颗粒物的大小可推出假设②不成立。而题干描述的冬春季节多风、降水量少、冲积扇与冲积平原植被为草原，可以证实假设③成立。

在实际解题过程中，学生要灵活选择、运用某个分析方法，也可能需要综合运用多种分析方法才能解答。为了帮助学生熟练运用习得的分析方法，教师在学生作答时要有意引导其主动分析、归纳解题思路。答题完毕后，教师以题为例，与学生一起总结出分析地质作用过程的基本视角。①空间（尺度）视角：在分析宏观地形、微观地貌以及地表物质性质和空间的变化时，注重从空间（尺度）的联系和转换来解答。②时间（演变）视角：根据地貌的“侵蚀循环”理论，立足“今生”推演“前世”，或者立足“今生”推测“未来”。③内外力共同作用的视角：内力作用使地表高低起伏，形成粗毛坯；外力作用对地表进行再塑造，使之趋于平缓。在分析和解答这类问题时，学生要注意时间性（发生、发展、演变的先后顺序）、因果性（因果逻辑）、完整性（不要遗漏其中的过程）和精细性（把每一个过程都概括出来）。有了这样的解题与答题规律，学生就能在日后的解题过程中有条不紊地解析和作答。

总结完毕后，笔者为学生设置了最终的总结性测试，根据学生的作答情况量化分析此次复习教学的成效。

【试题节选2】缅甸的翡翠是岩浆岩在高压条件下经变质而形成。清代主要是人工在旱季采集河床上的翡翠石料（也称水石），现在则使用大型机械采掘。试推测乌龙河“水石”的形成过程。［2］

本题和试题节选1在设计上有许多相似之处。解题方法基本一致，学生学以致用，不会感到茫然无措。但正确答案的得出还需要学生依照题干给出的新信息自行判断作答，所以总结性测试依旧可以考验学生真实的复习情况。作答完畢后，笔者再次运用SOLO分类理论对学生的答卷进行统计分析，此时可以发现更多学生达到了多点结构及以上的水平。其中关联结构水平的比例从13%上升到了29%，多点结构水平的比例从28%上升到了45%，超过七成的学生已经达到了《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》中要求的学业质量水平（见图9）。

为了提高复习教学的针对性和有效性，学生复习的前、中、后全过程，教师都要积极地采取手段获取数据，随时运用SOLO分类理论，客观、动态地量化分析学情。要综合采用常模参照评价和个体内差异评价等评价方法，让本人、同伴和教师多元主体共同参与评价，发挥评价的激励功能和调节功能。要根据学情的量化分析，全面反思、总结授课班级的整体情况和学生个体情况，并依据发现的问题及时调整教学策略，以分层施教、精准教学、归类练习、变式训练、总结方法与规律等方式为学生答疑解难，切实提高学生的学科能力、学科思维和核心素养。

参考文献：

［1］朱承熙，张婧.地理教学设计中的学情分析现状研究：基于NVIVO12的质性文本分析［J］.地理教学，2019（22）：8-12.

［2］马旭丹. SOLO分类评价理论在过程类试题中的实践研究［J］.地理教学，2019（21）：48-50，22.

［3］彼格斯，科利斯.学习质量评价：SOLO分类理论（可观察的学习成果结构）［M］.高凌飚，张洪岩，主译.北京：人民教育出版社，2010：27-28.

［4］中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020：29-30.

［5］张家辉，袁孝亭.中学地理课程中的地理核心概念：筛选、释义与特征［J］.课程·教材·教法，2015（11）：113-118.

［6］朱翔，刘新民.地理 选择性必修1：自然地理基础［M］.长沙：湖南教育出版社，2019：30.

（责任编辑：朱晓灿）