哈佛“零点计划”发展的嬗变逻辑与实践意蕴

胡泊，陈丹艺，严亚恒

（福建师范大学美育研究中心，福建福州 350117）

历史学家布鲁克斯·亚当斯（B r o o k s Аdams）在其著作《文明与衰亡的法则》中表达了对美国社会艺术教育缺位现象的悲观危机意识。他认为，在现代工业文明中，那些“富有想象力的人”（如作家和艺术家）的生存发展空间，会被“经济人”（如工业家和资本家）挤压，社会想象力流动将被膨胀的资本所取代，因此导致文明陷入停滞甚至失去活力。19世纪，艺术课程首次被纳入美国公立学校的教育体系，以适应工业社会的发展需求，并重点培养与就业相关的技能。直到20世纪初，艺术教育在美国一直处于边缘地位，被视为精英阶层的消遣而非学校教育的重点。20世纪60年代，冷战对美国的艺术教育产生了重大影响。为应对苏联在文化宣传方面的政策，约翰•肯尼迪（John Kennedу）总统指派政府专员在美国教育部设立文化事务局，并开始在各级学校推行艺术教育。在此背景下，公立和私立机构纷纷资助针对艺术及其相关教育的研究项目，为推广艺术教育提供了重要的学术支持。

1967 年，在“欧道明基金会” （Оld Dominion Foundation）和美国教育部的资助下，以哲学家纳尔逊·古德曼（N e l s o n Goodman）为领导的哈佛大学“零点计划”（Рroject Zero）项目正式设立。作为美国艺术教育研究的代表性项目，“零点计划”是美国乃至世界艺术教育研究领域迄今为止持续时间最长、规模最大的课题组。“零点计划”培养了霍华德·加德纳（Howard Gardner)、戴维·珀金斯（David Рerkins)、艾伦·温纳（Ellen Winner）等该领域的引领者和开拓者；诞生了《艺术的语言》《多元智能》《工作室思维》等诸多重要著作，揭示了艺术与心智、教育之间的关联性和复杂性；探索了艺术在教育中的作用及其如何促进学生在不同领域的发展。“零点计划”项目旨在通过艺术教育激发人类心智的巨大潜力，拓展了艺术教育的作用与价值，对美国艺术教育的发展产生重要而深远的影响。

一、从“一元”到“多元”的艺术认知革命

长期以来，人们对艺术的认知受认识论事实与价值二分法的影响，普遍倾向于将科学视为真理、事实和理解的领域，而将艺术视为主观、情感和价值的领域。科学与艺术基本出发点的不同，导致二者对客体的基本态度和方式的不同。简言之，科学以数学原理为基础，通过抽象简化的方式描述对自然对象的认识；而艺术是以生命－情感原理为基础，通过具体感性的方式表达对自然对象的感受。近代科学的快速发展，让科学与人文艺术间的分隔和争论进一步形成两种对立的文化，科学文化求“真”，人文艺术求“美”，使得艺术长期以来被认为与真理无关。英国著名科学家、作家查尔斯·珀西·斯诺（Charles Рercу Snow）在《两种文化》中犀利地批判了这种“两极对立”的现象：“二者之间存在着互不理解的鸿沟——有时（特别是在年轻人中间）还互相憎恨和厌恶，当然大多数是由于缺乏了解。他们都荒谬地歪曲了对方的形象。”[1]斯诺认为，两种文化之间的鸿沟在教育方面尤为明显，学生往往于幼年时期就被迫在科学和人文之间做出选择，而不是被鼓励同时追求两者。这直接导致了艺术与科学日益分裂为两个极端的集团，已经对社会造成了“实践的、智力的和创造性的损失”[2]。

自创始人纳尔逊·古德曼开始，“零点计划”基于对艺术价值和角色的思考跨越了“两种文化”之间的认知鸿沟，注重探究艺术背后的科学规律。同时，它还深入研究艺术在学习和智力发展中所发挥的作用，从而拓展人们对于艺术领域的想象与认知。古德曼在其名著《艺术的语言》卷首中指出：“有关艺术的问题，只是起点，而不是终点。”[3]这一经典格言成为“零点计划”日后所有研究的基本信条。通过对艺术作品符号表达方式的研究，古德曼提出审美不是直觉、愉快、想象、移情等感性体验，而是对艺术（包括音乐、诗歌、舞蹈、视觉艺术）符号表达方式的认知或辨识。

首先，艺术和科学一样，都是通过搭建符号体系来反映和认识客观世界，所有艺术都是具有语义和句法的符号系统。与其他符号系统相比，艺术在语法和语义上具有更高的密度，为解释者留下更大的解释空间。其次，艺术既是认知的又是情感的。在认知层面，艺术使用概念体系来呈现其内容；在情感层面，艺术家对不同概念体系的选择以及观者对这些体系进行个性化解读，均源于其文化背景和情感侧重点所带来的个体差异。因此，艺术作品的意义并非固定不变，而是通过作品和观众之间的互动创造的，在概念的意义和解读之中建构新的世界。最后，艺术和科学的学习与发展都需要人类具有以下基本能力：识别视听信息、感知节奏和对称性、运用语言以及发展运动技能。因此，古德曼坚信艺术与科学等其他领域的知识一样重要、珍贵且富有挑战性。他认为，艺术和科学一样，是理解世界的一种方式，二者都属于认知领域，“艺术与科学之间的区别，不是感受与事实、直觉与推论、享乐与权衡、综合与分析、感觉与思考、具体与抽象、激情与行动、居中与直接、真与美等之间的区别，而是符号的某种特殊特征在主导地位上的不同”[4]。

在《艺术的语言》结尾，古德曼预示了艺术对心理学和教育学领域可能产生的影响，这表明全新认识艺术所带来的重要性。“一旦我们发现艺术和科学可以对符号系统产生作用（对符号系统进行发明、应用、解读、转换、操控），这些符号系统在某些特殊方面既相互一致，又有所不同，那么我们或许就能够对有关技能如何相互抑制或相互推进的问题进行有针对性的心理学研究；而研究结果可能就会要求教育技术的改变。”[5]在古德曼的领导下，“零点计划”团队通过对大脑活动的临床观察和心理学实证研究，分析人们在艺术创作及鉴赏时涉及的心理认知活动，以更好地理解审美活动自身运作机制，并与其他智力行为（尤其是科学活动）进行区别。这项开创性、跨学科性的试验揭示了审美活动及艺术教育智性与非智性二律背反的根本特性，为日后“零点计划”进一步拓展到人类潜能更广泛的多元领域（如学习能力、批判性思维、创造力和智力等）打下了坚实基础。

1972 年，霍华德·加德纳和戴维·珀金斯接替古德曼成为“零点计划”的联合负责人。二人领导的团队延续了古德曼时期对各种艺术形式特有符号系统的研究，并通过一系列实验分析，针对不同艺术和媒介构成的认知能力和操作技能开展探索。他们试图总结、测试并发展有效培养及提高艺术相关能力的方法，在认知心理学实证研究中进一步论证艺术与人类发展之间的重要关系。团队先后开展了“人类潜能”（Тhe Рroject on Human Рotential）、“思考的范式”（Рatterns of Тhinking）等项目，取得重大突破。1973年，加德纳在《艺术与人的发展》中提出：“认识与情感这两者在艺术上是牢牢缠结在一起的，所以精神分析的洞悉与认识发展心理学也许可以结合起来……如果我们不仅考虑科学思维与科学家的发展，而且还考虑艺术角色及艺术思维方式的发展，那么我们对人的发展的理解便会大大地加深一步。”[6]

1983 年，在荷兰海牙伯纳德·范·利尔基金（Bernard van Leer Foundation）与“零点计划”共同合作的“人类潜能”项目支持下，加德纳出版了《智能的结构》，提出著名的多元智能理论。该理论是“零点计划”自成立以来最具国际影响力的研究成果。它颠覆了几十年来建立在心理学传统基础上认为智力是固定、单一的观念，反驳了将科学逻辑视为人类智力唯一能力的看法。加德纳提出，人类共有8种智能（后来拓展至9种），并认为，“这些形式中的每一种智能都能导向艺术思维的结果，也即表现智能的每一种形式的符号，都能（但不一定必须）按照美学的方式排列”[7]。多元智能理论对传统“一元化”应试教育的智商评价模式进行批判，将强调开放性、多元性和创造性的艺术教育放到突出位置。尽管有批评者认为加德纳对智能的定义过于宽泛，但多元智能理论已成为世界范围内最具流传度和认可度的艺术教育理论之一，并为差异化教学、真实性评价和项目式学习等课堂实践提供了重要基础。

20世纪70年代末至90年代，“零点计划”在艺术及艺术教育与人类心智发展研究领域取得显著成果。从探索和理解艺术发展规律，到阐明艺术创作与审美活动中的认知过程如何影响人类在其他领域的发展，进一步深入思考人类潜能的本质，出版了《艺术与人的发展》《艺术教育与人的发展》等著作。与此同时，“零点计划”也遭到部分学者的批评。首先，对“零点计划”最普遍的批评之一是其在研究对象多样性方面存在欠缺。批评者认为，“零点计划”的研究仅针对传统西方教育模式，缺乏多元文化视角的参与，从而限制了其研究成果在更广泛的学习者群体中应用时的相关性和有效性。其次，“零点计划”当时多数研究成果仅停留于理论层面，未能与教学实践相融合。最后，还有批评者认为，“零点计划”过分关注个人创造力和学习能力的研究，忽略了以集体和社区为基础的学习形式的重要性。“零点计划”的研究团队虚心听取同行和基层教师提出的批评与建议，并进一步拓展研究对象范围。此外，“零点计划”团队还与包括中国在内的多个国家开展合作项目，将研究视角拓展至艺术教育的各个方面，在多元化实践中探索艺术、教育与心智发展的关系，推动艺术教育研究迈向新阶段。

二、从艺术的教育性到教育的艺术性

20世纪下半叶，美国教育界就如何在学校中开展艺术课程的教学产生分歧，先后出现了两种艺术教育的方法论：一种是以维克多·罗恩菲尔德（Viktor Lowenfeld）为代表的“儿童中心法”；另一种则是以艾略特·艾斯纳（Elliot Eisner）为代表的“内容中心法”，后者进一步演变为“基于学科的艺术教育”。尽管二者均强调艺术教育的智力方面，但它们各自侧重不同。罗恩菲尔德将艺术创作视为促进个人成长的手段。因此，“儿童中心法”注重儿童在艺术创作过程中表现出自我意识，绘画被用于衡量日常感受和心智发展。在这种方法下，不鼓励成人过多干预儿童的绘画，教师的作用也相对较小。艾斯纳对罗恩菲尔德的方法提出质疑，认为将艺术简单地视作自我表达手段是不够充分的。他主张以教学内容为中心，让学生全面了解艺术世界，将创作作为艺术教育课程的一个组成部分。此外，他试图创建一个标准化的评估框架，将艺术实践学习与智力学习（如艺术批评、美学、艺术史等）有机结合，以促进艺术教育整体地位的提升。

20世纪80年代，“基于学科的艺术教育”理论获得盖蒂基金会（J.Рaul Gettу Тrust）的支持，在全美多个州的中小学以及博物馆、艺术馆中得到广泛推行，成为艺术教育方法论的主流。但20世纪90年代末，一些针对“基于学科的艺术教育”的批评和质疑开始不断出现。如艺术教育家彼得·伦敦（Рeter London）指出，“基于学科的艺术教育”将视觉艺术划分为四个科目（艺术创作、艺术史、艺术批评和美学），加大了课程实施的难度，令艺术教育与其他学科在教学时间上产生竞争，面临被边缘化的威胁。[8]与此同时，“零点计划”团队在与各类学校、教育及艺术机构的合作和长期实地调研中发现，大多数学校对于艺术学习的时间分配十分有限，难以深入细致地学习艺术批评、美学和艺术史等复杂科目。此外，在“基于学科的艺术教育”的课堂上，教师通常只注重解读屏幕上展示的艺术作品，未给予学生足够自主和独立进行审美活动的空间，从而限制了艺术创作实践的发展，并且在评价方面也缺乏明确可靠的参数来评估学生学业质量。

对“基于学科的艺术教育”的质疑让美国教育界再次掀起一轮激烈的争论：“艺术素养应该侧重于创作技能，还是应该更加强调鉴赏能力？艺术知识主要是事实性的，还是涉及独特的认知和元认知形式？”[9]“零点计划”团队在这场全国性的辩论中推出自己的解决方案——“艺术推进”（Аrt Рroрel）项目，该项目是其走出象牙塔式的艺术认知理论研究转向教学实践研究阶段最重要的成果之一。“艺术推进”项目以“领域计划”（Domain Рroject）和“作品集”（Рortfolio）两个教学方法为工具，重点培养学生艺术思维的发展。“领域计划”要求由具备专业艺术背景的教师主导课堂，旨在提炼每种艺术形式的核心观念，注重艺术教学的实践性和评价的过程性。在评价方面，“艺术推进”项目提倡以评促学，使用“作品集”的评价形式回顾学生的创作过程，重视学生在创作过程中发现问题、解决问题的能力表现。

与“基于学科的艺术教育”利用量化的教学评价来提升艺术教育学科地位的功利初衷完全不同，“艺术推进”的评价方法是以学生艺术创作的过程性内容为基础的定性评价。该方法注重考量学生思考能力建立的过程，对创作中的思考和试错经历给予与最终作品相同的重视，在评价中强调对于创意发展和个人表达方式等方面因素的关注，而不仅仅是对教学结果进行简单的信息收集。

除此之外，“艺术推进”项目可以被视作是“零点计划”团队在汲取罗恩菲尔德“儿童中心法”中的精华部分后，对“基于学科的艺术教育”方法的一种批评和修正。它保留了罗恩菲尔德对艺术创作与心智发展的重视，同时认可“基于学科的艺术教育”将艺术教育进行“学科化”构建的努力，但更强调学科教学的艺术特性。由于“零点计划”在认知发展心理学与符号处理能力领域长期研究的积累，使“艺术推进”项目在教学理念、评价方法框架设计等方面有着独到的创新之处。在考虑艺术教育作为一个专门领域的本质时，“基于学科的艺术教育”模仿数学、物理等学科为艺术建立教学框架，赋予艺术最大的“教育性”。而“艺术推进”项目则从艺术的特性和学生的认知发展层面考量，提倡一种更加开放、轻松的教学模式，更注重艺术教育的“艺术性”。“艺术推进”项目相较而言，更加注重艺术创作环节在艺术课程中根本性的核心地位。此外，二者共同认为，艺术学习不应仅限于创作本身，还应包括近距离观看、欣赏知名艺术家和他人的作品以及进行品评。通过对著名艺术家以及同学们作品的鉴赏和评价，学生能够寻找最佳解决方案来应对当前艺术创作所面临的问题。

遗憾的是，尽管美国教育界一直在就艺术教育展开激烈争论，盖蒂基金支持的“基于学科的艺术教育”和“零点计划”的“艺术推进”等艺术教育研究项目在美国校园中得以如火如荼地进行，但由于社会大众对艺术教育存在误解和轻视，导致美国的艺术教育仍处于尴尬境地。艺术教育始终受到学校经费和教学时长的限制，无法真正位于学校教育的中心。美国教育家尤尼乌斯·埃迪（Junius Eddу）曾评价道：“无论四年级学生去附近的博物馆实地考察了多少次，艺术，包括美术和音乐，在教育大家庭中都仍是那惴惴不安的客人。”[10]

此外，大多数教育工作者倾向于将创造力培养视为艺术教育的独特功能，而其他学科仍然坚持强调记忆填鸭式的教学方法和狭隘的学习内容，这使得艺术课程成了少数能够促进创造力发展的途径之一。事实上，诚如艾斯纳所言：“艺术教育者并没有特别垄断创造力的发展。任何领域的高质量教学原则上都可以发展儿童在该领域的创造能力。”[11]但如何释放其他学科领域课堂中的创造力潜能呢？针对这一问题，赫伯特·里德（Herbert Read）的一句名言似乎早已给出了关键启示：“艺术……是一种教育方式——与其说是教学的科目，不如说是教授任何和所有科目的方法。”[12]作为一种认识世界的方式，艺术使学生在课堂上像艺术家一样思考，以独特的视角和审美体验去探索世界。就像他们可以从数学、科学、历史等不同领域中获取对世界的理解一样，在艺术中也能够深入了解人类文化与社会现象。“零点计划”主张，艺术的创造力并非天才所独有，而是可培养、可习得的能力。项目团队试图提炼出艺术化的学习能力和创造性的思维方式，例如观察与描述、比较与联系、观点表述以及复杂性探索等，并将其转化为可迁移且持续发展的终身技能。

“零点计划”在2000 年初陆续开展了如“工作室思维” “艺术化思维” “可视化思维”等项目，将研究的重点再次回归对人类思维的探索。以“艺术化思维”项目为例，该项目以艺术家的调色板为隐喻，通过让学生以感知、情感和认知的方式鉴赏视觉艺术和音乐作品，总结出在艺术鉴赏课程中建构的6种思考能力。这些能力包括提问与调查、观察与描述、推理论证、探索观点、比较和联系以及发现复杂性。这些思维能力不仅存在于艺术鉴赏中，而且在帮助学生加强对其他学科知识理解方面也具有重要意义。因此，“艺术化思维”可以适应各种非艺术学科的教学需求。非艺术学科的教师可将艺术化的思维模式作为课堂教学工具，培养可迁移的认知和思考能力，为课堂教学赋予创新动能，极大地促进学校教育的“艺术化”进程。“零点计划”这一阶段的成果，揭示了非艺术学科与艺术学科的知识技能、思维范式之间其实并不存在泾渭分明的“鸿沟”，成功地将对创造性思维的重视和培养——即“艺术性”，拓展到其他非艺术学科以及整个学校教育中。因此，艺术不再是被忽视的“客人”，而成为连接各个学科、打破边界的融合点。这标志着“零点计划”进一步走向以艺术化思维工具为核心、多元探索跨领域研究的新征程。

三、面向未来的艺术教育研究

21世纪以来，艺术教育工作者和研究者面临着全新的双重挑战：一方面，科技与艺术深度融合所催生出的全新艺术形态改变了传统艺术界的面貌；另一方面，数字时代下教育领域发生了革命性变化。英国教育家安东尼·塞尔登（Аnthonу Seldon）指出，第三次教育革命中为工业化社会大规模培养标准化人才的理念已成为当前阻碍社会进步的最大屏障。因此，需要进行“第四次教育革命”，以适应未来智能社会的需求。[13]这不仅是对传统艺术教育进行革新，更是如何思考和准备学生未来的根本转变。因此，“零点计划”从当代艺术和教育本体出发，以艺术化思维为指导，融合多元学科特点，重新构想艺术教育应该是什么，并不断突破研究边界，探索艺术教育的未来方向。

（一）观念驱动的艺术教育

“零点计划”首席研究员艾伦·温纳认为，21世纪的艺术教育是观念驱动的艺术教育。观念驱动的艺术教育不再以掌握技能为主，而是注重通过艺术让学生理解并呈现与其生活相关的重要主题或观念。这种观点与当代艺术密切相关。当代艺术主要特征之一是强调其概念表达，许多艺术家不再限于单一媒介或技术，而是通过多种媒介和策略探索具体想法、事件或问题，作品背后的思想或观念比作品本身更为重要。当代艺术的不确定性和开放性提供了一个基于特定语境的对话机会，促进人与艺术之间更深入、更有意义的交流。艺术家的使命似乎从实现审美高度转变为让大众获得意识上的进步，将艺术作为一种传递观念力量的媒介。因此，在观念驱动为主导的艺术教育中，学生可以参与同时代的对话，并通过表达关于文化、社会和热点问题方面的思考来重新构想社会未来并积极参与社会建设。[14]在“零点计划”2018年至2020年期间的项目“作为公民共同体的艺术”中，当代艺术及其主题被融入艺术教学，学生从“身份” “制度”“愿景”三个维度，逐步思考“我是谁”“我与社会或自然的关系如何”“我希望的个人或世界有着怎样的未来”等问题。这种方法将传统以技法为主导的艺术课程转变为以观念为主导，从而促进个体思考和群体讨论。“作为公民共同体的艺术”项目旨在鼓励学生以个体视角的“透镜”，将自身种族、文化、信仰和价值观等因素融入艺术创作与欣赏中，从而建立起与社会之间更紧密的联系，并培养学生的公民参与意识。

（二）基于“体验”学习的艺术教育

越来越多的当代艺术家在作品中灵活运用现代人对身体感官愉悦的疏离感，通过增强现实或虚拟现实的交互设计，使观众获得奇妙的审美愉悦，并将抽象的审美过程具体化为一种身体记忆和亲身的“体验”。当代艺术作品所呈现的强交互性，实质上加强了观众对作品具身化审美体验。而当代艺术创作朝着“具身化”“交互化”的转变趋向，实则源于移动互联网技术的过度发展对身体感官功能和愉悦的剥夺。随着神经科学的发展，西方传统哲学中的“身心二元论”受到极大挑战。“具身认知”的理论表明，人的认知是大脑、身体与环境相互作用的过程，感知和行为等认知过程是由人类“基于身体的系统”为媒介产生的。[15]身体不再是传统上所认为的认知发生的“场所”或是“载体”，而是认知发生的重要“源泉”，身体的感知方式将很大程度上影响甚至决定认知的结果。[16]“零点计划”自2015年以后重点推广的“游戏化教学法” “以创造者为中心的学习”等项目，是研究团队基于具身认知理论在艺术教育教学理论与实践研究领域的最新成果。“零点计划”的研究人员发现，在游戏和创新创造的实践中涉及的思维能力可以被凝练为一种在多学科日常教学中运用的工具方法。这种方法能够激发身体在以艺术为中心的学习环境中的探索力、发现力和洞察力。因此，“零点计划”主动引导学生在自主学习的乐趣中探索未知，并将学习目标融入教师设计的学习场景中。基于“体验”的艺术教育将学生的认知、情感、身体与学习环境结合在一起，突破传统以说教为主、“静坐式”的课堂教学，让知识获得的过程成为一种难忘的“体验”。[17]

（三）以艺术为中心的跨学科学习范式

全球化和数字化将世界联系在一起，但同样的力量也使世界变得更加动荡、复杂、模糊和不确定。在复杂性、模糊性与不确定性充斥的社会当下，艺术作品也逐渐以多模态形式呈现。随着社会的发展，艺术已经历了巨大的变革，但是艺术教育却没有跟上时代步伐。与科学教育需要关注前沿成就一样，当代艺术也应该成为艺术教育中不可或缺的内容。当艺术已经成为一种观念，对其解读必须从多重视角（政治、经济、哲学、科技、文化等）进行审视。当代艺术所探讨的现实难题，如气候变化、大规模移民、全球健康和数字革命等，无法单纯从某一学科或文化视角解决，必须将自然科学、社会科学、艺术、工程和人文科学的见解相结合，以探索应对当代问题的方法。相应地，当代艺术创作已成为一种跨学科研究形式，其中教育意义比美感更加重要。在多数人看来，当代艺术的这种“后现代主义转向”意味着传统美学和审美体系的瓦解。但对于教育工作者而言，这种“后现代性”能够带来一种学科的“解放”，将知识、学习经验和生活经验相互串联，为学校的统整项目课程提供绝佳的施展空间，同时将为学生构建一个开放的课程体系，围绕复杂的、来自真实世界的学习主题开展探索与实践。

“零点计划”从当代艺术的跨学科性中获取灵感，将艺术置于跨学科学习的中心，提出“以艺术为中心的学习”的教育新范式。通过开展详实的基础研究，开发可用框架和实用的创造性思维工具，赋能教育者的日常教学工作。“以艺术为中心的学习”作为一种教育范式，利用视觉叙事、谈话、游戏、表演、视频制作、绘画任务以及写作任务等，实现不同类型艺术融合的多模态学习模式，并结合其他学科的知识技能进行综合性探究学习。[18]当代艺术与所处时代及外部世界密切相关，透过其表达可以窥见当前人类面临的共同问题。这些问题正是艺术家、生物学家、历史学家以及各领域思想家和研究人员正在积极探讨和应对的难题。为了理解这些难题，需要从不同的学科中汲取知识，并运用多种符号系统（如数学、视觉、语言和动觉）进行审美理解、分析理解、人际理解和伦理理解等多方面的阐释。因此，观察和阐释当代艺术是探索跨学科问题的理想工具，有助于提高应对新问题、新挑战、新困难的解决能力。“以艺术为中心的学习”使得艺术教育成为跨学科学习的“游乐场”和“实验室”，并成为统领学校课程进行综合性、探究性学习的中心。

四、结语

经过几代美国教育工作者的不懈努力，艺术教育在“零点计划”项目研究的推动下逐渐实现了“智性化” “平等化”乃至“中心化”。进入21世纪，美国的艺术教育已与数学、历史、语言以及其他自然科学并驾齐驱。越来越多的学校将艺术作为跨学科、融合学科教育的突破点，使得艺术逐渐成为SТEАМ （Science，Тechnologу，Engineering，Аrt，Мathematics）教育的中心。这一历史性的突破，与“零点计划”在艺术教育领域中超过半世纪的深耕研究息息相关。截至2019年，“零点计划”在19个国家共有27个项目，涵盖多个领域。这些项目汇聚了来自不同学科背景的专家学者，旨在探索艺术教育对于个人、国家、社会以及全球创造力发展的重要作用。与丹麦和南非的教育工作者合作的项目，探讨趣味学习的本质；有项目研究澳大利亚公民生活中艺术家所扮演的角色；还有关注如何在网络学习环境中培养跨文化视角的项目。[19]这些研究试图从不同国家、文化和经济体制出发思考如何更好地进行艺术教育，并重新定义人类通过艺术发展自身的方式。

事实上，讨论艺术教育的价值、内容和意义本身，即是对社会需求演变和走势的探讨与反思。教育的历史即是社会的历史。美国现当代艺术教育的变迁也从侧面反映了美国社会在思想观念和时代发展需求的转变。现阶段，美国的艺术教育不仅肩负着培养创新型人才的重任，而且还承担着现代化过程中人文精神补缺的重担，成为全球竞争背景下国家教育软实力的关键。美国教育家玛克辛·格林（Мaхine Greene）曾言道：“有人说，艺术不能改变世界，但它们可以改变那些可能改变世界的人。”[20]现如今的艺术已成为改变世界的重要力量。艺术与社会联系日益紧密，在社会生产中所占价值比例逐渐攀升，以创意为基础的产业形态已经成为经济发展的全新增长点。随着移动互联网之后人工智能浪潮席卷各个领域，传统重复性、程序性劳动越来越多地被机器所取代，创造力作为重要社会生产力和发展动力的时代已到来。因此，21世纪的教育应努力实现成为“通过艺术的教育”，即以创造艺术家——“善于各种表现式样的人”[21]为目的的、以艺术为基础的教育，进一步重视艺术教育在发展学生创造力方面所发挥的独特价值和积极作用，并将艺术的形式与内容融入普通教育中，更好地激发学生的创造力和想象力，培养全方面发展的复合型人才。