关于小学英语“教—学—评一体化”的理解与实践

王 元

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）在“课程实施”相关内容中，对教学评价明确提出，要将评价结果应用到进一步改进教学和提高学生学习成效上，落实“教—学—评一体化”。对于以往的教学评价及其阐述而言，“教—学—评一体化”是一个新的提法，对于当下的小学英语教学有着重要的指导作用。站在核心素养的角度看，“教—学—评一体化”旨在将教师的教、学生的学与学习成效三者紧密关联起来，最终实现英语学科核心素养落地生根（杨靓 2020）。这样的描述与《课程标准》中所说的“教学评价对促进学生核心素养的发展具有重要作用”是高度一致的。对于一线教师而言，怎样将相关的阐述落实到具体的教学中，需要一线教师认真思考。在教学中发现，落实“教—学—评一体化”，最关键的是要抓住两个环节：一是教学理解环节，二是教学实践环节。没有正确的理解就没有正确的实践，没有有效的实践就不能丰富教师对“教—学—评一体化”的理解。教学理解与教学实践是相辅相成的，是理论联系实际在小学英语“教—学—评一体化”中的具体体现。“教—学—评一体化”不是简单地将教、学、评放到一起，而是在理解教、学、评的基础上，思考如何真正实现教学一体化、学评一体化，最终实现“教—学—评一体化”。作为小学英语一线教师，在追求“教—学—评一体化”时，不能停留在理论层面，用自己的教学实践进行阐释才是保证“教—学—评一体化”生命力的关键。

小学英语教师从理论角度进行“教—学—评一体化”教学理解是非常必要的，尤其是在学习《课程标准》的基础上，将相关阐述转化为自己的理解，是从《课程标准》走向日常课堂的关键。这样，“教—学—评一体化”的具体实践不会沦为简单的望文生义，更不会出现“新瓶装旧酒”的情形。同样，通过教学实践尝试教学理论，可以让日常教学变得更有智慧，也可以在促进自身专业成长的基础上，让课堂更加符合学生的学习需要，以及英语学科核心素养发展的需要。

一、对小学英语“教—学—评一体化”的理解

当“教—学—评一体化”被正式提出之后，吸引了很多英语教学人士的关注，尤其是在一线教师的课堂上，有很多“教—学—评一体化”的尝试。从实际情形来看，“教—学—评一体化”作为基于《课程标准》的教学实施的有效途径，越来越受到一线教师和教研人员的重视。但在实际操作过程中，由于一线教师的评价素养和评价能力欠缺，出现了课堂为评而评、假评价和乱评价、评价滞后等现象，教学、学习和评价不能融通，从而影响教学效益（丁丽云2018）。出现这种情况，某种程度上讲在意料之中，正如同此前课程改革中出现的诸多教学理念一样，在最初尝试时总会出现这样或那样的问题，这在客观上显示出对“教—学—评一体化”的研究与尝试还停留在直接经验的层面。要想改善这种局面，必须从理论学习入手，建立起关于“教—学—评一体化”的正确理解，以更新自己的教学理念、优化自己的教学认识。那么，对于小学英语教学中的“教—学—评一体化”应当建立起怎样的理解呢？通过学习、概括与梳理，提出如下几点：

其一，“教—学—评一体化”的主体应当确定在学生身上。

这里强调“教—学—评一体化”的主体应当是学生，本质上是“学生主体、教师主导”的演绎。虽然这是一个老生常谈的基本理论，但却是一个基本的教学原则。当然，可能会有质疑者强调教、学、评中的“教”和“评”的主体应当是教师。理解这一阐述背后的思路后，应明确强调只有坚持教、学、评的主体同是学生，“教—学—评一体化”才能真正得到保证。如果在教学过程中过分强调教和评的主体是教师，那么就很容易将教师的行为与学生的行为剥离开来，从而回到教师教、学生学，甚至是教师教、学生听的老路上去。因此，只有坚持“教—学—评一体化”的学生主体地位，才能保证教、学、评都围绕学生的学习进行。

其二，“教—学—评一体化”应当是隐性的行为。

既然坚持学生是“教—学—评一体化”的主体，那么教师在面向学生进行英语教学时，就要确保他们在“教—学—评一体化”过程中有充分的体验。这里强调的是学生的学习体验。既然是体验，那么其核心就是学生以身体之、以心悟之，只要让学生在学习的过程中对“教—学—评一体化”有所体验即可。教师没有必要将“教—学—评一体化”当作标签贴到学生身上，也没有必要将“教—学—评一体化”以课件或其他方式呈现在学生面前，而应努力让学生对“教—学—评一体化”产生内在体验，取得体验性收获，而不是概念性收获。从这个角度来看，在落实教学培训计划时，要以学生学习过程为研究抓手，思考学生在学习过程中有哪些环节能够落实“教—学—评一体化”。只有这样，才能保证学生拥有真正的体验。

其三，“教—学—评一体化”应当是动态的行为。

“教—学—评一体化”不应是静态、凝固的状态，而应是动态、可变的过程。只有结合学生学习的具体情况，把握学生的具体学习过程，才能捕捉更多实施“教—学—评一体化”的机会，使其在这样的过程中体验到“教—学—评一体化”，从而对自身的英语知识建构、英语学科核心素养的发展奠定基础。

除此之外，“教—学—评一体化”还意味着在具体教学过程中，教、学、评的目标必须是一致的，教、学、评的过程必须是融合的。教师在进行教学反思时，必须对“教—学—评一体化”进行客观的评价。只有教师将自身的理论学习、课堂实践与教学反思融合在一起，才能保证面向“教—学—评一体化”的学习与研究形成完整的闭环，从而保证其在实践的过程中具有强大的生命力。

二、小学英语“教—学—评一体化”的实践

在日常的课堂教学中，教师要通过教学实践演绎对“教—学—评一体化”的理解。除了上面所建立起来的理论理解之外，还有很关键的一点是教学方式的选择。英语教学的基本任务是面向学生的听、说、读、写。对于小学生而言，通过听、说、读、写教学帮助他们积累英语知识，培养他们的英语表达技能，是小学英语教学的基本任务。有研究者尝试通过单元整体教学落实“教—学—评一体化”，这一选择的背后对应基本的认识，即“教—学—评一体化”引领下的单元整体教学设计有效路径，即研读语篇内容，确定单元目标；基于单元目标，逆向设计活动；设计多元评价，促进目标达成（冯少民 2022）。在日常教学实践中通过探索发现，理论角度所追求的“教—学—评一体化”，落实到具体的教学过程中，确实存在时间维度、学生的认知基础和学习能力等问题。从时间维度来看，教、学、评三者之间相对独立，当教师立足于“教”时，学生的“学”并不一定同步发生，此时的“评”则更需要注意时机的把握。因此，从这个角度来看，“教—学—评一体化”并不是追求教、学、评三者之间的同时发生，而是追求三者之间的有机融合，追求学生的实际体验，追求英语学科核心素养在“教—学—评一体化”过程中的顺利落地。

下面，以牛津译林版小学《英语》（三年级起点）六年级（上）Unit 1 The king’s new clothes为例，进行小学英语“教—学—评一体化”实践。

Unit 1 The king’s new clothes讲述的是丹麦著名童话作家安徒生的《皇帝的新装》的故事。这一故事对于相当一部分小学生而言并不陌生。一方面，意味着学生在学习本单元的知识时，有经验提供支撑；另一方面，意味着对于教师而言，要想真正激发学生的兴趣、吸引他们的注意力，不是一件轻而易举的事情。这也意味着“教—学—评一体化”要想顺利落地，需要教师付出更多的努力。在这一分析的基础上，在具体教学和实施时，进行了如下设计与实践：

首先，创设情境，激活学生的认知经验。

教师在教学前进行过调查，发现班上有近三分之二的学生听过这个故事（当然，不同学生在大脑中所留下的印象是不同的）。为了充分利用学生的这一经验，教师在教学之前精心设计了一个情境，以激发学生的参与兴趣，激活他们的经验基础，从而支撑起其对文本阅读与探究的兴趣及动力。教师安排三名学生分别扮演故事中的皇帝和两个骗子，扮演皇帝的学生在前面大摇大摆、目空一切的走着，扮演骗子的两名学生跟在“皇帝”后面用手虚托着，然后提出问题：“Can you tell what kind of story this is through the situation played by your classmates?”

角色扮演很容易激发学生的观察兴趣，从而激活他们的经验。这时教师提出一个问题：“Can you say the title in English?”将学生的注意力从故事引向英语学习。

不要小看这样一个问题的提出，当然也不能小看这个情境的创设，无论是后者还是前者，都是在努力追求教与学的一体化，情境的创设与问题的设计都是有价值的“教”的体现，学生参与情境并回答问题都是有价值的“学”的体现。

其次，引导学生深度解读课文，并尝试运用自己的语言对文本进行复述或想象。

在学生进入学习情境后，更有深度的学习是对文本进行解读，这是传统英语教学中比较重视的一个环节。下面重点阐述教师在追求“教—学—评一体化”时所设计的让学生进行复述和想象的环节。

所谓复述，就是让学生用自己的语言对文本进行重新阐述。所谓想象，就是让学生对文本中自己感兴趣的细节进行想象。无论是复述还是想象，最终都需要学生用英语进行表达。由于有了这一任务驱动，学生在学习时会带着很强的兴趣，解读文本时会尝试进行复述或想象（不同学生有不同的选择，教师此时不必过多干预）。教学实践表明，学生在这个环节的表现是可圈可点的，有的学生这样复述：“A long time ago，there was an emperor who loved clothes，but he was deceived by two scammers.Two swindlers，using their clever words，talked about non-existent clothes to the fullest，but the emperor walked onto the street wearing non-existent clothes，becoming a joke.”有的学生这样想象：“Although this is just a fairy tale，are there any foolish people like the emperor around us?Or have we ever been as foolish as emperors ourselves?That’s what we should think about when learning this fairy tale.”

最后，通过交互式评价，促进学生对文本形成更加深入的理解，并让其在反思的过程中形成学习能力。

这里所说的交互式评价，指让学生对自己及同学的学习过程表达自己的观点。由于将评价的主动权交给了学生，他们不仅会对自己的学习过程进行回顾与反思，而且会对他人的学习过程进行审视与思考，这样的过程确实会让学生有所收获。比如，有的学生会感叹同学词汇丰富，有的学生会羡慕同学有良好的口语表达能力……学生的这些感受，客观上都能够实现对文本更加深入的理解，同时借助于评价让自己获得学习的内在动力。

三、立足于学生根本的“教—学—评一体化”

《课程标准》所强调的英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等。这些目标的达成依赖于学生的学习过程，自然也就与“教—学—评一体化”密切相关。因此，聚焦核心素养下的小学英语教学可以发现，当下的英语教学主要是从综合语言运用能力的培养转变为小学英语学科核心素养的提升，这与小学英语“教—学—评一体化”的教学理念基本一致，也完全契合（陈圣白2022）。

在这一努力的过程中，必须坚持以学生为主体，确保学生在“教—学—评一体化”的过程中处于真正的主体地位。在学习与实践的过程中屡屡发现，只要偏离了学生主体的轨道，教学就很容易回到老路上去；而如果能够时刻提醒自己以学生为主体，那么在面向学生学习过程进行“教—学—评一体化”契机捕捉时，就能够发现更多的机会。于是，在日复一日的习惯养成过程中，坚定了以学生作为“教—学—评一体化”主体、立足于学生根本的教学思路，而这一思路让“教—学—评一体化”在实践的过程中表现出更强的生命力。