基于地域非遗资源的职业教育美育课程开发策略

李 鹏 刘继莲

苏州健雄职业技术学院

2019年3月，教育部在《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》中指出：“把中华优秀传统文化教育作为学校美育培根铸魂的基础，弘扬中华美育精神，要在传统文化艺术的提炼、转化、融合上下功夫，让收藏在馆所里的文物、陈列在大地上的文化艺术遗产成为学校美育的丰厚资源，让广大青年学生在艺术学习的过程中了解中华文化变迁，触摸中华文化脉络，汲取中华文化艺术的精髓。”［1］作为传统文化的一部分，非物质文化遗产是指各族人民世代相传，并视其为文化遗产组成部分的各种传统文化表现形式，以及与传统文化表现形式相关的实物和场所［2］。截至2021年6月30日，我国共有五批次10个门类1 557个国家级非物质文化遗产代表性项目，共计3 610个子项［3］，底蕴厚，数量多，是历史遗留给我们的一座文化宝库。

一、基于地域非遗资源的美育课程的开发价值

（一）有助于非遗的文化特质的直观理解和把握

非物质文化遗产是民族文化的灵魂和精华，是中华优秀传统文化在当代活态呈现的重要内容和主要载体，蕴含着丰富的民俗伦理语义。在网络技术快速发展的今天，信息传播更加方便快捷，再加上流行元素的冲击，非遗的地域特色逐渐淡化。民俗技艺制作工序烦琐，制作时间长，经济效益低，传承人少，导致非遗逐渐陷入困境，大部分学生对非遗的了解局限于网络渠道，缺少直观的认知和体验。而地域非遗资源生发于地域文化，与地域社会生活、民俗民风以及群体性格一脉相通，具有先天的资源获取优势和地域特征优势。通过系统的美育教学资源转化和整合、讲解和体验，学生能通过具体的非遗项目了解其传统文化内核，对非遗技艺蕴含的特定地域文化特质和基因有更直观的理解和把握，进而掌握汲取非遗文化内涵和民族精神的方法［1］。

（二）有助于美育课程教学目标的有效达成

我国的非遗资源类多面广，审美价值和文化特质内涵各具特色。而美育课程内容的建设不可能面面俱到，从课堂教学规律和美育教学的目标看，更需要学习内容具体、内涵指向清晰的教学资源来形成课程教学内容。通过直接接触和体验非遗的生产过程和呈现形式，可以获取非遗传统技艺的真实体悟，真正提升学生的人文素养，提高文化认同感，实现以美育人、以美化人的教育效果。因此，从地域非遗资源着手组织教学内容，既可以避免非遗教学资源跨地域获取的问题，也便于归纳提炼课程内容特色和美育价值要素，还能够实现与非遗传承人、非遗活动的有效衔接，进而构建良好的美育课程生态体系［2］。

（三）有助于非遗的普及和传播

从当下各地非遗保护和传承面临的现实困境看，传承人的老龄化和从业者的流失一直是比较突出的问题。以非遗保护和传承走在全国前列的苏州为例，其180个市级非物质文化遗产代表性项目（包括 32 个国家级项目）涉及10 个大类，其中 60% 以上的项目都存在着不同程度的后继乏人问题，其中民间文学、传统舞蹈尤为突出［3］。很多非遗项目由于缺乏适合的时代生存土壤，与当下社会生产生活需求不符，传播范围越来越小，受众也越来越少，其传统手工技艺和口传心授的传统文化内容正在逐步萎缩和消亡。而从更大的视野看，为应对工业化和全球化带来的文化危机，国际范围内的非遗保护持续升温。以2001年我国昆曲被列为“人类口头和非物质遗产代表作”为节点，非遗保护的重要性和紧迫性成为学界和社会广泛关注的议题［4］。因此，将非遗资源作为教学内容引入美育课程教学，充分挖掘、弘扬其传统文化育人价值和民族文化精神标识，既给青年一代渗透了身份认同教育，也促进了非遗的普及和传播推广。

二、非遗美育课程教学现状反思

（一）教学理念重知识技能，轻情感引导

美育作为一种艺术教育形式，是将相关美育课程资源充分融合凝练，重在培养人文素养和情感价值的教学过程。将非遗作为美育教学资源，核心是认识和理解其文化内涵和精神内核，引导学生产生情感共鸣和价值认同是其主要目的。但从非遗美育课程的教学实践来看，更多是从非遗的知识框架、技艺特征、文化内涵等知识技能体系出发，进行知识技能教学。而更重要的人文素养和情感教育，却没有在教学实施过程中得以呈现。究其原因，一是教学观念上将美育等同于艺术教育，重知识技能本身；二是囿于非遗资源特别是实践资源的匮乏，观摩体验教学无法开展。此外，美育课程的教学对象专业背景差异很大，禀赋不一，过多的知识技能教学很难获得良好效果。不仅知识技能教学效果不理想，学生也缺乏情感体验和共鸣，课堂氛围也难以活跃［5］。

（二）教学方法重课堂讲授，轻观摩体验

受职业教育教学校企合作、工学结合等教学模式的影响，一方面，各高职院校美育课程教学不考虑自身的实际情况，相互效仿，形式化地追求教学模式的创新；另一方面，由于没有充分的非遗资源用于教学资源开发，又反过来制约着教学模式的落地实施，进而出现生搬硬套，甚至照搬照抄的现象。最后，只能重新回归传统的知识技能讲授教学，导致美育课程教学出现各种实际问题：内容掌握浅尝辄止，体验观摩感受不强，情感缺乏共鸣，美育有表无里。很显然，这种教育教学形式不能满足美育的教学要求，更无法适应侧重观摩体验的非遗技艺教学［6］。

（三）教学内容重横向拓展，轻纵深挖掘

一直以来，美术鉴赏、音乐赏析等传统公共艺术必修课程是高校普及美育的主要课程载体，作为艺术普及教育，其普适性定位决定了教学内容涵盖面广、涉猎门类多。受公共艺术课程内容体例的长期影响，一是许多地方性、区域性特色课程、非遗课程建设，多注重类型、历史、文化特征等表征的教学内容组织和横向罗列，而对表征下隐含的地理环境、人文风俗等决定性内涵要素缺乏深度的挖掘和资源开发意识；二是普遍以专任教师的理论教学为主，中间穿插地方非遗传承人、技能大师等定期开展讲座教学，课程实践教学资源建设以校外基地为主，缺乏系统的由“认识”到“感知”，由“感知”到“体验”，由“体验”到“再认识”的育人过程设计。从而导致学生对教学内容停留于短期的浅层知识认知，产生不了内生的、参与的、深度的记忆性认知，美育教学的目标也难以真正达成［7］。

三、基于地域非遗资源的美育课程的开发策略

（一）结合本地非遗资源进行课程开发

非遗的主要特征之一是其独有的属地传统文化特征。以苏州为例，经过从南宋至明清近800年的社会变迁，苏州孕育形成了独具江南水乡风貌的传统文化，并渗透至社会生活的各个方面。显性特征如园林建筑、城市景观，隐性特征如生活方式、群体性格、民风民俗等。在社会生产领域，则形成了以“苏作”“苏工”“苏式”等为代名词的传统技艺体系。苏州典型的非遗项目如苏绣、玉雕、明式家具制作技艺、桃花坞木刻年画等，都生发于苏州社会历史发展的某个阶段，并与其地域传统社会生产方式密切关联。围绕苏州非遗资源进行课程开发，一是课程教学内容更为聚焦，易于组织课程资源进行系统化结构设计；二是现场教学易于开展，可组织学生实地参观非遗加工工艺和呈现形式，进而获得共情体验；三是教学内容更接地气，更容易被学生所接受和内化［8］。

（二）围绕美育功能要素组织课程内容

美育的功能要素包括情感体验、审美能力和创造力。基于地域非遗资源的美育课程内容组织，育人目标的达成是首要目标。因此，在课程内容的组织上，应围绕情感体验、审美能力和创造力三个关键要素，进行非遗资源的筛选凝练、梳理贯穿和组织整合。以“苏工苏匠——苏作经典品鉴与体验”美育课程为例，课程内容基于美育课程“美育功能”的出发点，密切围绕苏作工艺美育要素挖掘与美育育人价值凝练，从美育本体知识与苏作工艺本体知识两个领域切入进行对位分析。以审美感知、审美体验、审美判断与创新意识四个美育功能要素为结构主线，梳理分析苏作工艺本体知识内容，并整合为苏作脉络、经典品鉴、文脉语义与苏作匠心四个模块内容。系统化地组织线上、线下与体验环节教学内容与教学资源，完善四个模块不同侧重的美育教学功能，形成“审美感知—苏作脉络”“审美体验—经典品鉴”“审美判断—文脉语义”“创新意识—苏作匠心”四组对位组合关系。在此基础上，设计美育要素评价指标，采用过程性评价形式，构建基于育人实效的评价指标体系，进而完成课程整体结构建设。以美育功能要素为结构主线，以苏作工艺及非遗资源为内容，挖掘整合地域传统手工艺及非遗技艺承载的民俗伦理语义、人文内涵及精神价值，进而实现不同美育功能要素侧重的教学内容组织［9］。

（三）基于职业教育特点进行课程教学设计

职业教育具有适应性、中介性、个体性和实用性的特点。一方面，美育课程的教学设计本身要遵循并适合职业教育的类型特征和学情特点，在教学内容设计上要突出案例设计和比较分析，设计能够调动学生参与性和互动性的教学流程；另一方面，非遗教学内容要侧重技术技能环节的教学设计和职业素养体现。要立足技术技能型人才培养的视角，服务应用型人才技术素养和综合素质培养，进行课程教学设计［10］。以苏州非遗项目“苏州漆器制作技艺”为例，在教学设计中，首先，通过观看代表性作品及其制作过程来突出工艺技法的重要作用，向学生输出“技术立身、德技兼修”的职业素养和价值取向；其次，对代表性作品进行主题、形态、质料、文化内涵的多角度解剖，并辅以小组讨论来强化作品审美意境的分析和认知；最后，通过非遗传承人的采访讲述和从业经历分享，使学生获得精神层面的共情认知和角色认同。整个教学设计过程，充分结合职业教育学情特点和职业素养培养目标，呈现为“技艺引导—审美分析—共情认知”三个功能递进阶段［11］。

（四）设计旨在提升审美素养的主客观评价方法

评价内容要充分结合地域性非遗资源教学内容，按照审美要素设计评价指标。既要包含客观评价内容，如事件的时间、地点、人物、社会背景等通识性知识，也要包含对非遗项目及作品的审美评析的主观评价。具体来说，一是知识点本身的客观评测，以绝对评价的形式展开；二是知识点的外延思考能力，侧重学习感悟与收获评价，以相对评价的形式展开。如对非遗经典作品的品评测试，能否从作品的历史背景与文化内涵切入，以及描述是否完整和条理，就是评价是否掌握对审美对象进行分析和品评方法的重要指标之一。再结合课程教学过程中的出勤、任务完成情况、活跃度及课堂参与度，以及线上教学平台数据统计等，全方位、多维度、过程性地促进学生审美能力的提升以及课程教学评价的有效实施。

四、结束语

综上所述，基于地域非遗资源的高职美育课程开发，既要遵循通识类美育课程的育人教学目标定位，也要充分挖掘本地非遗资源的美育功能要素进行教学内容的系统凝练和整合，还需充分考虑职业教育类型特征和学情特点进行课程教学设计。最后，再通过“技艺引导—审美分析—共情认知”三个递进阶段开展具体的课堂教学，进而使非遗资源真正发挥育人作用，走进职业教育教学，参与技术技能型人才培养，弘扬传统文化、增进民族文化认同的目的。