我国乡村学前教师教育：主要进展、现实问题与未来路向

刘晓林,王会亭,王 航,任思璇

(南京晓庄学院, 江苏 南京 211171)

一、 我国乡村学前教师教育的主要进展

(一) 国家颁布了系列政策文件,助力乡村幼师素质提升

近年来,我国对于乡村学前教师教育极其重视,为了更好地提高乡村幼师的质量和水平,颁布了系列政策文件。譬如,2019年《关于做好2019年中小学幼儿园教师国家级培训计划组织实施工作的通知》,指出应落实中央关于学前教育的决策部署,加大幼儿园教师、园长培训力度;突出扶贫攻坚,集中支持边远贫困地区教师培训。同年5月,教育部颁布了《关于开展2019年全国学前教育宣传月活动的通知》,明确要求严格贯彻落实《幼儿园教育指导纲要》和《3—6岁儿童学习与发展指南》,其中特别强调要提升乡村幼儿园教师的素质。2020年《关于做好2020年中小学幼儿园国家级培训计划组织实施工作的通知》要求落实中央部署,改进乡村幼儿园教师培养内容与方式,强化乡村幼儿园教师能力建设,形成一支素质过硬的乡村幼儿园教师队伍。2020年5月,教育部、人事部联合召开工作推进视频会,贯彻落实《关于做好2020年中小学幼儿园教师公开招聘有关工作的通知》精神,指导乡村地区认真做好幼儿园教师招聘工作,严格把好乡村幼师入口关。2021年的《关于实现巩固拓展教育脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接的意见》,则重点指出巩固拓展乡村教师队伍建设成果,坚持实施乡村幼师“国培计划”、乡村幼儿园教师生活补助政策,优先满足脱贫地区对高素质幼儿园教师的补充需要,切实改善乡村学前教师教育的质量和水平。2021《关于实施中小学幼儿园教师国家级培训计划(2021—2025年)的通知》提出应精准把握、深刻理解教育高质量发展阶段的新要求,坚持示范引领与整体提升相结合,为基础教育改革发展提供坚强师资支撑,并特别强调,应重点支持实施中西部地区骨干项目,大力发展中西部欠发达地区农村义务教育学校、幼儿园骨干教师、园长和培训者深度培训;将巩固拓展脱贫攻坚成果,真正为乡村振兴助力。在国培计划之中,应将人工智能与乡村幼儿园教师培养有机融合,并且加强中小幼与高校的协同和联动。(1)邬志辉,秦玉友等：《中国农村教育发展报告2020—2022》,科学出版社2022年版,第6-13页。

(二) 构建了符合本土境脉的中国乡村学前教师教育体系

经过新中国成立后七十余年的发展,尤其是随着我国教育强国战略和振兴乡村计划的提出,我国已逐步建立起了体现中国特色、符合中国乡村发展需要的学前教师教育体系。具体地说,已经初步形成了培养合格幼儿园教师(专科层次)、研究型幼儿园教师(本科层次)、专家型幼儿园教师(研究生层次)三种不同层级的乡村学前教师教育培养体系。

1. 专科层次“合格型”乡村幼师

随着我国乡村经济的飞速发展,城乡差距在逐步缩小,这种情况下,乡村对高质量学前教育需求越来越强烈,这也就客观上要求,改变落后的乡村学前教师教育面貌,需要大量具有专科以上学历的合格型幼儿园教师。诚如,有论者曾统计了2020年我国华东、华南、华中、西北、西南、东北、华北地区等7个区域,发现以上地区的幼儿园教师招聘全部需要具有专科以上学历。(2)邵诗淇：《新时代专科层次以上三级幼儿园教师培养模式研究》,山西师范大学2021年硕士学位论文,第27页。因此,为了适应教育市场的实际需要,培养专科层次合格型乡村幼师成为该模式的主要目标。这种培养模式主要包括高中起点三年一贯制和初中起点五年一贯制,二者各有优长和缺点。具体地说,三年一贯制的培养模式定位于培养应用型师范生,生源为普通高中毕业生,课程设置更突出实践取向,强调师范生技能和训练和掌握,紧紧聚焦乡村学前教育就业市场的需求。五年一贯制的培养模式同样立足于培养实用型人才,生源则主要是普通初中毕业生,课程设置前三年更多地是一些与高中难度相当的普通文化知识、学科教学知识,后两年则是相当于大专的课程,主要以教育学、心理学知识及师范生技能训练为主。总而言之,这种专科层次的乡村幼儿园教师培养模式价值定位就是培养合格的乡村幼儿园教师,这种教师通常师范生技能较强,教学基本功扎实,但是,教育理论素养较为薄弱,将来进一步发展的后劲不足。

2. 本科层次“研究型”乡村幼师

随着社会的发展,客观上要求乡村幼儿园教师改变“娃娃王”“教书匠”的角色,成为“研究型教师”。这一点已有学者明确指出过：“学前教师应成为研究型教师,研究学科、研究幼儿、研究教育策略和教学方法。”(3)刘占兰：《促进幼儿教师专业成长的理论与实践策略》,教育科学出版社2006年版,第68页。而本科层次的乡村幼儿园教师培养模式恰恰是定位于培养“研究型教师”。当前,培养研究型幼儿园教师的主要机构是师范大学和师范学院。培养模式一般分为四年一贯制和两年一贯制两种。四年一贯制培养模式的招生对象是普通高中毕业生,他们在高考时分数一般应到本科的分数线,价值追求是培养具有扎实的学前教育专业知识、专业技能和专业情意,能在托幼机构从事保教工作、研究工作和管理工作的专业人员。两年一贯制培养模式的生源主要是专科学校优秀的应届专科毕业生,通过专转本的方式进入师范大学或师范学院继续接受为期两年的本科教育。通过该种方式培养的乡村幼儿园教师,相较四年一贯制的幼儿园教师,素质稍微薄弱一些。

3. 研究生层次“专家型”乡村幼师

随着乡村振兴战略的不断推进,培养研究生层次的乡村幼儿园教师已成为一种必然选择。研究生层次的乡村幼儿园教师培养模式的目标定位为培养专家型乡村幼儿园教师。当前,研究生层次的乡村幼儿园教师主要采取“4+2”本硕一贯制培养模式和本科起点两年一贯制培养模式。“4+2”本硕一贯制培养模式是通过6年整体贯通式的课程设置,培养具有突出专业知识、专业能力和专业情意的乡村幼儿园教师。两年一贯制的培养模式是指那些有意愿继续深造的学前教育专业本科毕业生,在获得毕业证及学士学位证后,参加研究生入学考试,达到报考院校硕士录取分数线后,进入该校教师教育机构进行为期两年的硕士阶段学习,符合毕业条件,修完所需课程及学分,获得毕业证及教育硕士学位证。教育硕士专业学位的设置也为各层次在职教师获取硕士学位开辟了通道,通过硕士阶段的学习,使其掌握更高深的专业知识,锻炼科研实践能力,为日后成为所在教育机构骨干教师奠定基础。总而言之,研究生层次的乡村幼儿园教师培养模式,通过高质量的培养实践,为这些师范生将来从事学前教育,成为专家型乡村幼儿园教师奠定了坚实的基础。(4)邵诗淇：《新时代专科层次以上三级幼儿园教师培养模式研究》,第36-37页。

(三) 形成了丰富的中国乡村学前教师教育实践经验

在学前教育理论工作者和实践工作者的共同努力下,近年来,我国已经逐渐形成了丰富的中国乡村学前教师教育的实践经验,形成了一批有影响的、符合中国乡村社会实际的幼儿园教师培养模式。本文仅选择几个有代表性的乡村学前教师教育培养模式,简述如下。：

1. “名师工作室”乡村幼师培养模式

近年来,一些地区成立名师工作室,由名师牵头、带动、影响、辐射乡村幼师的专业成长,已经成为一种典型做法。其中以湖南岳麓区刘毅名师工作室最具代表性。该名师工作室由名师队伍、顾问团队和学员共同组成。其中,名师队伍有7人,顾问团队有5人,学员有35人。具体地说,名师队伍主要在幼儿园多年从事学前教育实践,具有丰富的教育教学经验、拥有娴熟的教学技能、具备独特的教学风格,在湖南省拥有一定的社会影响和崇高的威望。名师工作室顾问则主要由湖南师范大学学前教育专业博士生导师、湖南省教育研究院学前室主任、知名幼儿园园长、国培计划专家等5人构成。名师工作室的35名学员既有城市幼儿园教师,也有乡村幼儿园教师,这对于提升乡村幼儿园教师素质是一个很好的培养方式。该名师工作室的工作机制大致如下：一是名师顾问及外请专家对学员的引领。这种引领主要通过教学示范引领、专题讲座引领及活动点评的引领等三种方式进行。二是学员专题合作研究。学员通过小组课例研讨、学员课题研究、联合教研、观摩交流等四种形式进行学习。三是学员理论学习交流。主要通过学习交流政策文件、保教及园所管理知识和观看交流教育影片等方式进行理论学习。四是学员网络分享及研讨。主要包括研讨教育教学热点、交流工作中的困惑及研修心得。(5)龙金林：《学前教育名师工作室卓越幼儿园教师培养的个案研究》,湖南师范大学2020年硕士学位论文,第18-47页。

2. “实践取向”乡村幼师培养模式

实践性是当前教师教育的一个重要趋势,自然也就是乡村学前教师的一个重要模式。当前,秉持“实践取向”乡村幼师培养模式的高校很多,下面仅以晋中学院的“实践取向”乡村幼师培养模式为例作一简要阐释。该高校的“实践取向”乡村幼师培养模式的培养机制主要包括以下几方面：(1)明确培养目标的实践价值定位。该校将培养目标设定为：培养热爱乡村幼教事业,全面发展,具备扎实的专业知识,具有较强的专业能力,能在保教及其他相关机构从事学前保教、管理、培训等工作的应用型专门人才。(2)建构实践性课程体系。该校从“环境的创设与利用”“一日生活的组织与保育”等七个维度建构了核心课程群,同时优化课程结构,加大实践课程的占比,使实践课程占比高达25%左右。同时,实践模式多样化。除常规见实习、顶岗实习外,还开展研习、模拟教学、幼儿园专题参访等多种教育实践,以切实提升乡村幼儿园教师的专业能力。(3)建构实践取向的乡村幼师培养支持系统。这些支持系统具体包括：采用全过程的教育实践、强化实践指导教师队伍建设、拓展实践教学平台、改善教育实践课程管理质量。(6)吴育红：《“实践取向”的幼儿园教师培养实践与探索——以晋中学院为例》,《晋中学院学报》2017年第6期。

3. 基于“虚拟仿真技术”的乡村幼师培养模式

随着信息化社会的到来,教育信息技术已普遍运用于教师教育领域。在乡村学前教师教育领域,信息技术,尤其是虚拟仿真技术同样得到了广泛的运用。所谓“虚拟仿真技术”是指仿真模拟技术与虚拟现实技术相结合的产物,是综合利用技术机图形系统和各种现实及控制等接口设备,在可交互的三维环境中提供沉浸感的技术。(7)王娟,陈瑶：《资源建设新形态：虚拟仿真资源的内涵与设计框架》,《中国电化教育》2016年第12期。沉浸性、交互性和构想性是虚拟仿真技术的主要特点。(8)王金岗：《虚拟现实技术在高职实践教学中的应用研究》,《中国职业技术教育》2011年第23期。具体而言,这种虚拟仿真技术运用的典型是“T-S-P”培养模式。其中,“T”意指“Theory”,“S”意指“Simulation”,“P”意指“Practice”。简而言之,“T-S-P”乡村幼师培养模式是一种集“专业理论学习、课程模拟演练、幼儿园教育实践”三位一体的实践教学模块。(9)邱仁根,彭香萍：《本土化农村幼儿园教师校地协同培养探索》,《学前教育研究》2019年第10期。当前,采用“T-S-P”模式培养乡村幼师的高校很多,譬如,北京师范大学、华东师范大学、南京师范大学、华中师范大学等高校在这方面等取得了良好的培养效果。当然,这一乡村幼师培养模式取得成功的基本保障是建立基于共同愿景的培养共同体。

二、 我国乡村学前教师教育面临的现实问题

近年来,我国乡村学前教师教育尽管取得了一些可喜的成绩,但是,不可否认的是,我国乡村学前教师教育在发展中也还面临一定挑战,主要表现在以下几个方面。

(一) 虽学前教育教师配置质量有所改善,但城乡差距仍较大

客观地说,近年来,随着我国乡村振兴计划的推行,学前教育教师配置质量有了一定程度的提升,但是,由于我国长期以来城乡二元对立的影响,当前,乡村幼儿园教师与城市幼儿园教师的质量和水平还有较大的差距。这主要体现在以下三个方面：

1. 学前教育教师队伍规模城乡增长不均衡

2010至2019年,全国幼儿园教师由1,122,225人增加到2,763,104人,年均增长10.29%。其中,城区专任教师由462844人增加到1,336,427人,年均增长12.50%;镇区专任教师由405535人增长至978,261人,年均增长10.28%;乡村专任教师先降后升,由275,846人上升至2019年的448,416人,年均增长5.55%。2019至2020年,全国幼儿园专任教师数量的年增长值和增长率分别为150,322人和5.16%。年增长率与10年前比较,有一定的下降。进而言之,城区的增幅为6.60%,镇区为4.20%,乡村为2.82%。从2020年城乡幼儿园专任教师数量所占比例而言,城区幼儿园专任教师占全国幼儿园专任教师总数的49.11%,镇区为35.05%,乡村只占15.84%,城乡教师数量差距明显。除了幼儿园专任教师外,幼儿园教职工数量变化与专任教师类似,也是城市幼儿园相比乡村幼儿园占有绝对的数量优势。(10)邬志辉,秦玉友等：《中国农村教育发展报告2020—2022》,第23-26页。

2. 学前教育教师职称层次城乡差距较大

幼儿园教师的职称高低可以从一定程度上反映出教师的教育教学经验的多少和教学水平的优劣。从幼儿园教师的职称情况而言,2010至2019年间,未评职称的乡村幼儿园教师占比为78.80%,年均增长率为0.32%。(11)邬志辉,秦玉友等：《中国农村教育发展报告2020—2022》,第28页。当然,随着国家政策对乡村教育的重视,2020年起,这种情况有所改善,但是,相比城市幼儿园教师,乡村幼儿园教师职称总体还是较低。这从一个侧面反映出,城乡幼儿园教师和学前教育质量上的差异。

3. 乡村幼儿园代课教师所占比例高于城市

一般而言,能通过相关教育部门招考,拥有正式编制的教师,相比没有编制的教师,在专业素养方面通常较好,更有利于促进教育的高质量发展。同时,拥有更多的教师编制,也反映出相关教育部门的重视程度。从幼儿园代课教师所占比例来看,2011—2019年中国幼儿园代课教师比例由8.11%下降到3.83%,年均下降0.54%。其中,城区幼儿园教师比例由4.47%下降到2.01%,年均下降0.31%;镇区幼儿园代课教师比例由11.13%下降到5.01%,年均下降0.77%;乡村学前教育代课教师比例由13.35%下降到6.69%,年均下降0.83%。2019至2020年,我国学前教育代课教师比例由3.83%增长至3.71%,增幅为-0.12%,较2011至2019年的年均变化值下降的趋势。进而言之,城区增长幅度为0.74%,镇区为1.99%,乡村为2.71%,乡村地区幼儿园代课教师增长比例最高。从不同区域代课教师占比而言,城区为2.75%,镇区为7.00%,乡村为9.40%,城区的情况最好,镇区次之,乡村幼儿园教师代课比例最高。(12)邬志辉,秦玉友等：《中国农村教育发展报告2020—2022》,第23-26页。

(二) 乡村学前教师教育特色不明显,存在“去乡村化”倾向

从应然的角度来讲,乡村学前教师教育应有别于城市学前教师教育,应真正做到“关于乡村”“基于乡村”“为了乡村”。然而,当前,乡村学前教师教育特色并不鲜明,还存在严重的“去乡村化”倾向。所谓“去乡村化”是指,乡村学前教师教育罔顾城乡差异、乡村特色、缺乏乡村幼儿教育的针对性。乡村学前教师教育被严重的边缘化,高校专门针对乡村培养的幼儿教师数量较少,人才培养目标不明确,未构建专门用于评价乡村学前教师的标准体系,见习、实习环节较少面向乡村,为乡村培养的学前教育师范生毕业后,极少具有服务乡村振兴、投身乡村幼儿教育事业的道德情操。对于在职的乡村幼儿园教师,他们极少有机会外出进修、学习,即使偶然获得外出进修、培训的机会,往往所接受培训的内容也缺乏“乡土气息”,很难真正契合乡村学前教育的实际需要。乡村学前教师教育之所以特色不够鲜明,体现出严重的“去乡村化”趋向,是内外部因素共同作用的结果。从外因而言,由于城乡二元结构的存在,我国对于农村学前教育的人力、物力、财力投入明显弱于城市,这就导致乡村对于学前教育的师范生缺少足够的吸引力,乡村学前教师培养缺乏应有的“乡村意识”。从内因而言,我国承担幼儿园教师培养的相关院校“乡村关怀”欠缺,从而使乡村学前教师教育沦为城市学前教师教育的附庸和跟班。

(三) 乡村学前教师教育培训效果不佳

教师培训是促进教师专业发展的一个重要途径,但是,当前,乡村学前教师教育培训效果并不理想。主要表现为如下几个方面。

1. 培训专家对乡村学前教育实践缺乏了解

乡村幼儿园教师培训质量的好坏从很大程度上取决于培训专家的素质和水平。当前,乡村幼儿园教师培训的专家主要由两类人构成：一类是高校研究学前教育的教授;另一类为一线的幼儿园名师。高校研究学前教育的专家大都具有较为深厚的学前教育理论知识,但是,他们大都整天埋头于书斋做“学问”,对于学前教育实践,尤其对于乡村学前教育实践缺乏应有的了解。作为培训专家的幼儿园名师,大都来自于省级示范园,他们虽然具有丰富的学前教育经验,但是,这些经验主要来自于城市优质园,对于乡村学前教育的实践则缺乏应有的关注和了解。由于上述两类专家均疏离于乡村学前教育实际,因此,乡村幼儿园教师培训效果也就可想而知了。

2. 培训内容不符合实际需要

当前,在现有的乡村幼儿园培训体系中,幼儿园教师的主体性并未得到充分的尊重。在开展乡村幼儿园教师培训前,并未做细致、充分的需求调研。培训内容要么由承训单位根据自己的主观经验或现有师资、课程资源等既有条件而定,要么是根据统一的《幼儿园教师专业标准》,采用“自下而上”的培训标准,向乡村幼儿园教师提供相应的培训内容。因此,导致乡村幼儿园教师培训的内容常常表现上看起来很好,但是,往往只是城市幼儿园培训内容的翻版,与乡村幼儿园的现实需求相去甚远,重点不突出,针对性不强,根本无法解决乡村学前教育中出现的真实问题。

3. 培训形式单一

当前,乡村幼儿园教师培训形式与以前相比,还没有太大的变化,还主要以专家讲座为主。这种“讲座式”培训,主要是以专家讲、乡村幼儿园教师听为主,在培训过程中,乡村幼儿园教师与专家之间、乡村幼儿园教师之间缺乏充分的互动与交流。这种培训形式虽然可以在较短的时间内向乡村教师传授较为系统的知识与技能,但是,由于培训方式过于单一,培训中,专家主要是以理论讲解为主,显得枯燥乏味,参加培训的乡村幼儿园教师常常沦为培训的“看客”和“听众”。有的参训乡村幼儿园教师甚至出现“做白日梦”、玩手机、看小说、打瞌睡、闲聊等现象,培训效果大打折扣。

4. 培训评价指标体系不完善

评价具有导向功能、标准功能、激励功能。它对于提升培训质量具有极其重要的价值。目前,对于乡村幼儿教师培训的评价主要有以下三种类型：一是由受训教师匿名评价;二是由省教育厅组织专家对实施项目评价;三是由国家的总体评价。(13)王丽娟,李兰芳,党爱娣：《当前农村幼儿园教师培训存在的问题及其对策》,《学前教育研究》2017年第10期。通过以上三种类型的评价,对于提升乡村幼儿园教师培训可以产生一定的积极作用,但是,这些评价未能聚焦于受训乡村幼儿园教师的教育教学行为的改善,并且评价更多的是即时性评价,对于培训效果缺乏长期的跟踪及评价。同时,乡村幼儿园教师培训更多的是关注培训的最终结果,而很少关注培训的过程。这些就导致评价很难真实地反映培训的实际效果。

三、 我国乡村学前教师教育的未来路向

由上可知,当前,我国乡村学前教师教育还存在一些不容忽视的问题。为了切实提升我国乡村学前教师教育质量,我们必须采取一些有效的教师教育改革措施。具体而言,主要包括以下四个方面。

(一) 关注公平,促进中国乡村学前教师教育均衡发展

针对城乡学前教师教育质量存在较大差距的现状,我们必须充分关注教育公平,加强顶层制度设计,建立公平合理的学前教师教育资源分配制度,切实缩小城市和乡村学前教师教育差异。随着社会的发展和进步,人们的民主意识越来越强烈,教育公平已经成为社会大众的普遍诉求。“教育公平是社会公平的基础。它直接关涉人民群众根本利益。它从教育权利、机会、资源、过程和结果等多个方面促进了社会公平的实现。”(14)冯建军,高展：《新时代的教育公平：政策路向与实践探索》,《东北师大学报(哲学社会科学版)》2022年第4期。当前,中国毕竟还有大量的人口在乡村。如果仅有城市学前教师教育的高质量发展,而广大乡村地区始终处于从属、弱势的地位,这样的学前教育无疑不能算为成功的学前教师教育。只有实现了教育公平,对于广大乡村地区予以足够的重视,通过刚性的制度,向乡村学前教师教育投入大量的人力、物力、财力和信息资源,才可能真正提高我国乡村学前教师教育的质量。进而言之,在制度设计方面应做到：其一,构建各级政府和教育行政管理部门联合负责的乡村教师教育管理机制,明析各方职责,并严格实行问责制度;其二,国家应尽快制定乡村学前教师教育标准,重视乡村学前教师教育的短板,针对乡村学前教师教育的薄弱环节,采取强有力的补救措施。其三,对现有的乡村幼儿园教师实现严格的考核,对于那些素质较差、能力较弱的乡村幼儿园教师适时予以清退,并及时补充新的合适幼儿园教师。在教育经费投入方面,应重点做到如下几点：一是推行乡村学前教师教育经费单列制度,并重点向贫困地区的乡村学前教师教育倾斜,主要用于乡村幼儿园教师的职前培训和在职培训。二是采取多种渠道筹集乡村教师教育经费。通过校友会、社会捐赠等多种方式吸纳社会资金,为乡村学前教师教育提供充足的经费支持。

(二) 充满“乡村关怀”,凸显学前教师教育的“乡村境域性”

如前文所述,当前,我国乡村学前教师教育缺乏应有的乡村特色。在相当长的历史时期内,我国一直受到单一的思维模式影响,造成在学前教师教育的价值取向上单一化,因为学前教师教育的话语权、决策权大都集中在城市,因此,我们的学前教师教育带有鲜明的“城市取向”。城市学前教师教育的实际情况成为实施学前教师教育的依据,相关行为主体常常从城市的学前教师教育现实来勾画乡村学前教师教育的愿景,并以此为据,去审视乡村学前教师教育究竟需要什么,抑或不假思索地以为,城市学前教师教育存在的困难即是乡村学前教师教育的问题,最终造成乡村学前教师教育成为城市学前教师教育的翻版和附庸。要想使学前教师教育走出上述困境,乡村学前教师教育的相关行为主体就亟需充满乡村关怀,重视乡村的独特境域,摒弃简单的二元对立之思维方式,以一种平等的姿态对待城市和乡村学前教师教育,加强城市与乡村的对话与沟通。具体而言,应做到如下几点：一是在对学前教师教育进行宏观、全局把握的基础上,正视乡村学前教师教育的特殊性,认识到乡村学前教师教育绝不简单等同于城市学前教师教育。二是乡村学前教师教育应很反映“乡村特色”。具体而言,既可进一步加强乡村定向幼儿教师培养,又可完善既有的学前教师教育课程体系,增设“乡村与乡村生活”“乡村文化与乡村教育”等具有乡村特色的课程内容,强化乡村特色,还可通过各种媒介宣传、展示优秀乡村幼儿园教师的先进事迹,充分发挥他们的引领、示范作用,努力培养幼儿园教师服务乡村的专业情意。(15)李尚卫：《我国农村幼儿教师教育模式反思》,《宜宾学院学报》2015年第7期。三是做到乡村幼儿园教师职前培养、职后培训一体化。换言之,采用整体、一贯的思维方式去进行乡村幼儿园教师培养,在生源选择、职前培养、职后培训中,始终秉持“为了乡村”“关于乡村”“基于乡村”之理念。

(三) 聚焦效率,优化中国乡村学前教育教师培训路径

培训无疑是提升乡村幼儿园教师专业素养的一个重要途径,但如前文所述,我国乡村幼儿园教师培训还存在诸多不如人意之处。要切实提升乡村幼儿园教师素质,就亟需对传统的乡村学前教育教师培训体系进行适当的变革。具体而言,可通过如下途径：其一,重视培训专家的遴选和培训。培训专家的素质和水平直接影响到乡村学前教师教育的质量。因此,我们在乡村幼儿园教师培训活动开展之前,要严格培训专家的遴选标准。对于来自高校从事学前教育的教授,不仅要看他的学前教育理论素养水平,而且要审视其是否具备幼儿园教育教学实践经历和经验;对于一线的幼儿园教学名师,不仅要看其是否具有出众的教育教学实践能力,而且要看其是否具备较为丰富的学前教育理论素养。简言之,我们所遴选的承担乡村幼儿园教师培训的专家,应既具有深厚的学前教育理论素养,又具有丰富的学前教育教学实践经验。当然,优秀的培训专家不是先在的、自然而然就具有的。为此,我们要采取各种措施,花费必要的人力、物力和财力,定期对于培训专家进行培训,以切实提升他们的专业素养。只有作为“教师的教师”的培训专家素养提升了,乡村学前教师教育的高质量发展才有希望。其二,加强培训内容的针对性。培训内容是培训目标达成的重要载体。因此,在培训开展之前,作为乡村学前教师培训的承训单位,应该认真地开展需求调研和基线调查,充分了解乡村幼儿园教师的所需所求、所思所想。在此基础上,结合乡村幼儿园教育教学的实际、乡村生态文化的独特性及乡村幼儿园教师的真实需要,来选择适切的培训内容,从而解决乡村幼儿园教师在专业发展中的“急、难、愁、盼”等问题。其三,革新培训形式。在乡村幼儿园教师培训中,应改变“专家讲、幼儿教师听”这种单一的培训方式。采用专家讲授、小组研讨、幼儿园参访、名师工作坊等多种培训方式。总之,培训中,应注重乡村幼儿园教师的参与性和互动性,并实现理论与实践相结合。其四,完善评价体系。乡村幼师的评价应定位于促进幼师的专业发展和幼儿身心的健康发展。为此,应构建更加科学、合理的乡村幼儿园教师培训评价体系。这种培训评价应聚焦于幼儿的发展,既关注幼儿园教师和幼儿最终的发展结果,又关注幼儿园教师和幼儿的成长过程,并采用质性和量化相结合的评价方式。

(四) 激发内动力,增强乡村幼师专业发展的自主性

乡村幼儿教师的专业发展既受到外因的影响,更受到内因(即幼儿教师自身的主观能动性)的影响。其中,内因起到关键性的作用。道理很简单,如果一个幼儿园教师没有起码的专业发展自觉,外因再好,也不可能根本改变幼儿教师的发展样态。因此,在乡村学前教师教育中,我们亟需充分调动乡村幼儿教师的主观能动性,促进其专业的自主发展。具体而言,要注意三点。其一,明晰专业地位,确立专业发展目标。乡村幼儿教师必须清醒地意识到,教师是一种专业,要想真正能胜任乡村学前教育工作,必须具备相应的专业知识、专业能力和专业情意。为此,每一位乡村幼儿教师均必须为自己制定明确的专业发展目标,并为此而努力。其二,坚持不断自我反思,做一个反思性实践者。乡村幼儿教师在学习、工作中难免会遇到各种困难和挑战。因此,他们应不断地进行自我反思,反思工作中的成功经验和失败教训,并能努力寻找破解各种问题的有效策略。其三,加强相互交流、沟通,构建教师专业发展实践共同体。乡村幼儿教师要想使自己的专业得到长足的发展,仅靠个人的力量是非常有限的。在工作中,他们必须善于与幼儿园领导、其他幼儿教师、幼儿、幼儿家长、兄弟幼儿园等加强对话、交流,在确立共同愿景的基础上,构建专业发展共同体,为实现专业发展,相互取长补短、集思广益。