地方高师院校与乡村学校协同教研范式建构探究

石群山

（桂林师范高等专科学校，广西 桂林 541199）

《国家乡村振兴战略规划（2018—2022 年）》提出要优先发展农村教育事业。相较城区学校，乡村学校往往存在着明显的短板，这在一定程度上制约了我们国家教育现代化的整体实现。就教师队伍而言，乡村教育振兴面临着师资力量相对薄弱、教研能力相对不强、校本教研开展相对不足等问题。地方高师院校有必要为乡村学校提供智力支持、教研服务。开展乡村基础教育研究、指导乡村学校开展有效的校本教研以及提升乡村教师专业化水平，是地方高师院校服务乡村振兴的功能体现。在乡村教育振兴大背景下，如何利用区位优势和专业资源服务基础教育，与乡村学校构建协同教研范式，帮扶乡村教师教研能力提升，是地方高师院校必须重视和探究的问题。目前，有关协同教研的探究多局限于同层次、同类型的区域协同和校内协同。本研究以协同教研范式为载体，致力探索地方高师院校结对帮扶乡村学校提升教育质量新范式，以此来促进高师学科教学与乡村教育的紧密结合，提升乡村学校教师的教研水平，进而帮助乡村教师解决教育教学中的实际问题，改善乡村学校的教育教学质量。该探索旨在满足乡村学校为促进教学质量发展而对教研型教师的渴求，注重乡村教育与地方师范教育的结合，强化地方高师院校与乡村学校的协同育人，努力形成渠道互通、资源共享的教研共同体。

一、建构协同教研范式的现实意义

教育部、国家发展改革委等五部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》明确要求高校与中小学协同开展职前与职后相互衔接的教师教育改革实验区，带动区域教师教育综合改革，培养造就一批领军人才。协同教研非常契合这一发展要求。所谓协同教研，就是地方高师院校利用自身的优势与力量来引领和帮扶乡村学校，通过共同开展教学研究以促进乡村教师的主体觉醒，带动乡村教师的能力提升，激发乡村教师的教法创新。

（一）有利于推动师范类专业共同体建设

2017 年教育部印发的《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》明确要求高校探索与中小学共同发展机制，如“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等。基于师范类专业认证需求，地方高师院校与乡村学校协同教研，不仅是乡村振兴战略赋予地方高师院校的神圣使命，也是地方高师院校自身内涵式发展的客观需求，是师范类专业持续发展的重要支撑，是地方高师院校教师促进自身专业发展的重要途径。随着师范类专业认证工作的推进，地方高师院校主动适应地方乡村基础教育师资需要，建构以“一践行、三学会”为目标的师范类专业人才培养体系，与乡村学校共建师范类专业共同体，创新协同教研范式。这也是“新师范”发展的必然选择。

（二）有利于拓宽教师教育课程育人张力

师范类专业认证标准鼓励师范院校参与基础教育教学研究与改革工作，并要求高师院校的教师教育课程（如学科课程与教学论、师德修养与教育法规、班级管理、教育研究方法等）的授课教师要有中小学教育服务经历，其中教授学科课程与教学论的教师不仅要具备指导、分析、解决中小学教育教学实际问题的能力，还要有一定的基础教育研究成果。地方高师院校的教师教育课程的终极目标是培养能在地方（尤其是乡村）胜任教学任务的教师，教师教育课程既要传授师范生知识，也要培养他们的能力，还要培育他们的从教情怀。其中，师范生的能力培养和情怀养成均离不开乡村学校这一平台。对教师教育课程而言，协同教研范式具有重要的实践价值，能有效拓宽这类课程的空间张力。地方高师院校和乡村学校开展协同教研是对现实需求的必然选择，旨在提升地方高师院校教师教育课程的发展、增加课程的活力，以及提升乡村学校的教学质量。

（三）有利于培育乡村教师现代教育品质

党的二十大报告提出“办人民满意的教育”“以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴”，这为建构中国式教育现代化提供了基本遵循。教育现代化的重要表征之一就是教师现代化；乡村教师如果不实现现代化，中国式教育现代化就无从谈起。教师现代化的内涵应该包括与人的现代化紧密相连的主体觉醒、文化自觉、创新发展等内容［1］。乡村学校的教育质量如何，关键在于是否拥有一支“主体觉醒、文化自觉、创新发展”的教师。然而，现实是乡村学校教研力量相对薄弱、教研资源相对匮乏、教研缺乏专业引领［2］；部分教师没有课题意识，有经验却缺乏教研能力。因此，乡村教师需要地方高师院校在教研方面的引领与帮扶。地方高师院校与乡村学校开展协同教研，激发乡村教师的教研活力，这是培育乡村教师现代教育品质的重要手段。

（四）有利于激活乡村学校校本教研动力

2019 年印发的《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》指出：“学校要健全校本教研制度。”校本教研是中小学校最常见、最有效的教研活动，也是促进乡村教育高质量发展的重要途径。然而，乡村学校的校本教研活动存在教师主体消极参与、“应付交差”，教研形式单一、内容“缺斤少两”，研讨过程观点雷同、“泛泛而谈”等问题［3］。乡村学校定期开展有效的校本教研，让教师承担小课题研究，教师才会富有教研意识与创新精神，才能主动适应乡村教育振兴的变革发展。地方高师院校与乡村学校创建协同教研范式，帮助乡村学校建立起校本教研文化与机制，激活乡村学校教研“造血”的内生动力，不断延伸教研“触角”，推进乡村学校校本教研的整体性变革。

二、建构协同教研范式的理论依据

范式是一定领域内科学研究的一种认同与共识，一种承诺与约定，一种工具与方法，一种范例与经验［4］。虽然地方高师院校与乡村学校处于教育发展链条中的不同阶段，但是两者之间有不少关联，是一种协同共生的关系。建构地方高师院校与乡村学校协同教研范式有着充分的理论依据，主要有以下几种。

（一）共同体理论

共同体理论是协同教研范式的理论基础。德国著名学者斐迪南·滕尼斯在其著作《共同体与社会：纯粹社会学的基本概念》中定义了“共同体”概念，并比较了共同体与社会的不同。他认为：“共同体是持久的和真正的共同生活……共同体本身应该被理解为一种生机勃勃的有机体，而社会应该被理解为一种机械的聚合和人工制品。”［5］“共同体”的特征是成员间有共同的价值追求并相互合作构建起紧密的关系，以此来实现优势互补，促进彼此的发展。依据滕尼斯的共同体逻辑，地方高师院校与乡村学校有着紧密的关系，彼此互为依托，可以成为典型的共同体。一方面，地方高师院校可以拓展服务空间，为乡村教育发展所用，在提供指导的同时获取可持续发展的教育资源（如教学科研数据、实践基地等）。另一方面，乡村学校教师教研能力的提升离不开专家的引领与指导，而开展协同教研，对乡村学校教师大有裨益。协同教研范式的实质就是协同创新，通过构建以共生为旨归的教研共同体，依托课题研究将地方高师院校与乡村学校一起引入到一个开放和持续的变革平台，进而建构实践教学共同体、教育科学研究共同体、学科教学共同体等立体交互型发展共同体，使双方均达到良好的发展状态。

（二）教育生态学理论

教育是一个复杂的生态系统，涉及政策、经费、条件以及师生等方面的复杂关系。当我们用教育生态学的眼光去观照乡村教育发展时便可以发现，乡村教育之所以落后，原因有很多，但就其内部而言，一个重要原因是乡村学校没有建立起良好的教研生态系统。从宏观上看，地方高师与乡村学校处于一个共同的教育生态系统，是一种互利共生的关系。协同教研范式既是改善乡村学校教研生态的重要推力，也是维持两者互利共生的重要枢纽。这种枢纽具有动态实践性、交互共生性等特征，本质就是共同参与、互助合作，通过建设教研共同体，开展课题合作，促进地方高师院校理论研究与乡村学校教学实践的融合，实现参与各方优势互补、共同发展。这种范式的建构既是基于利益的需求，也是为了优化各自的角色定位，更是为了贯通职前职后的生态链，保障乡村教育生态的动态平衡和向前发展。

（三）行动研究理论

行动研究既是一种理念，也是一种方法，被广泛运用于教育教学。行动研究就是“教育工作者在教育教学实践中，把行动与研究相结合，创造性地应用教育理论去研究与解决不断变化的教育实践中的具体问题，从而提高教育教学质量以及自身专业化水平的一种研究方法或研究行动”［6］。它具有情境性、合作性与参与性等特点。教师教研能力需要在行动中不断积累才能逐步提升。乡村教师要实现教研能力的提升，必须重新定位好自己的职业角色，依托实实在在的小课题研究，在专家指导下开展以问题解决为基点、以自我反思为方法的行动研究，做到“教师即研究者”。地方高师院校要扎根本土办教师教育，也要大力鼓励和引导教师教育课程的教师走出象牙塔，深入乡村学校这一情境场域，边教学边研究，通过行动研究来实现理论与实践的有效转换，解决乡村学校教育教学的各种问题，为小学各学科教学注入教研活力，用行动助力乡村教育振兴。

三、建构协同教研范式的基本原则

（一）交互性原则

所谓交互性原则就是意义互涉、相互支撑。地方高师院校与乡村学校要围绕协同教研进行双向渗透，实现人员、场域、资源以及成果等的交流与互动。当前师范生培养尚不能充分满足乡村教育需求，原因之一就在于地方高师院校与乡村学校交流与互动不够。交互性原则要求地方高师院校一改之前“高高在上”的姿态，将与乡村学校单一的实践教学基地合作变为教学与科研的深度融合。一方面，地方高师院校要定期选派教师教育课程教师到乡村学校承担项目、深入调研；通过课题研究，指导乡村学校开展校本教研，解决乡村教师遇到的教研问题。地方高师院校还可以邀请乡村优秀教师一起承担课题研究以及开展专题讲座和实践指导等，实现“双向互聘”“岗位互换”。另一方面，乡村学校要主动作为，依托“国培计划”“省培计划”的“置换培训”“骨干教师培训”等项目，让乡村教师走进地方高师院校参加培训，提升他们的教研能力。双方为了共同发展，基于各自的教育资源，通过交流与共享，才能够创生出一种促进双方高质量发展的协同教研新范式。

（二）校本性原则

校本性原则是指协同教研所开展的课题研究要指向乡村校本场域，以课题孵化促进乡村教师内在改变，通过承担课题研究来实现主体觉醒、文化自觉和创新发展。教育教学具有复杂性和区域性的特点。复杂性决定了乡村学校必须有自己的教研力量；区域性决定了乡村学校教育教学不能是简单的“拿来”，而是要有的放矢，需要开展自己的校本课题研究，创新解决自身的课堂教学问题。校本性原则要求协同教研要以乡村学校的教学实践为课题，致力于解决乡村教育教学面临的实际问题，目标是乡村学校校本教研效应实现整体倍增。课题研究虽然追求“这一个”，但研究课题一定来自具体的教学环境，离开了乡村这一校本，课题就会变成抽象且空洞的理论演绎，也就缺失了实际的应用价值。为此，地方高师院校的教师教育课程教师必须聚焦乡村校本教研，深入乡村学校课堂教学一线，结合乡村教育实际问题展开研究，融研于教，引领和指导乡村教师在校本教研中反思、在课堂教学实践中提升能力。

（三）层级性原则

从发展角度而言，教师成长存在客观的纵向层级，不同层级的教师有不同的教研能力。关于教研层级，有“五级梯度”之说，也有“三级层次”之说。张燕、曾用强根据教研能力层次结构——课例研修力、课例研究力、课题研发力，把教师的教研能力分为三个层级发展阶段，即“会教”“教好”“巧教”，分别对应合格教师（含经验教师）、骨干教师、专家型教师［7］。层级性原则就是要求对乡村教师进行分层培育与指导，创设适合不同层级教师的教研课题，建立多层次、多学科的协同教研范式，开展针对性的协同教研，即所谓的“量身定做”。针对合格教师，协同教研应侧重在课堂教学的“同课异构”，提升他们的课例研修能力，为他们开展课题研究引路，力求让他们掌握；骨干教师具有丰富的实践知识和一定的研究能力，协同教研则可运用专项课题的协同教研形式为他们铺路，提升他们的研究能力，力求让他们变得更专业；针对专家型教师，协同教研则应为他们拓路，培育他们的课题研发能力。

（四）具体性原则

具体性原则着眼小而实，主要包括课题的具体、乡村教师教研能力的具体以及协同教研机制的具体等三个方面。一是问题即课题。乡村教师经过主持或参与具体化的小课题研究实践才能真正提升教研能力，因此协同教研必须开展实实在在的小课题研究，坚持为解决乡村学校教学实际问题而教研。二是教学即教研。协同教研必须针对乡村教师的具体教研能力，包括研究选题的确定能力、研究目标的设定能力、研究方法的驾驭能力、研究方案的设计能力、研究文献分析能力以及研究成果的表述能力等。三是机制即保障。协同教研必须建立在一定的保障机制之上，双方要建立和完善教研管理、协调、评价以及激励等具体机制，变“要我参与”为“我要参与”，以此来保障协同教研的规范化和常态化。

四、建构协同教研范式的路径选择

协同教研是乡村学校摆脱现有校本教研困境的重要路径，课题研究是乡村教师专业发展的应然追求。地方高师院校应以师范类专业第二级认证标准为标杆，以振兴乡村教育为己任，完善“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等共同发展机制，激励教师将教育课程深入乡村学校，开展协同教研，强化课题驱动、研究带动，推动区域乡村教育高质量发展。

（一）教研机制协同：构建以共生为旨归的教研共同体

地方高师院校应充分发挥自身理论优势，结合乡村学校的教学实践，构建以共生为目标的教研共同体，以形成师范生教育和乡村教师并重、地方高师和乡村学校并行、职前和职后统一的教学研究平台。这一平台旨在通过交流互动、协同合作，促进地方高师院校与乡村学校之间的相互学习、共同提高，实现共同发展。一是强化责任意识，做好顶层设计。地方高师院校要增强服务意识，明确服务定位，主动关注区域乡村教育发展需要，发挥协同教研的主导地位，做好服务乡村基础教育的顶层设计，实施结对帮扶工程，推进教研共同体建设。二是建立健全保障机制，优化协同方案。良好的保障机制是协同教研可持续发展的必备条件，地方高师院校应健全相应组织机构，或成立“乡村振兴学院”，或依托基础教育联盟、基础教育发展研究中心等研究机构出台相应的协同教研政策与制度，在人员与经费上做好保障；根据自身发展的特色和优势，结合区域乡村教师教研实际，不断优化协同教研实施方案。三是畅通交互渠道，形成协同合力。教研共同体是一种教育共同体，也是学术共同体、力量共同体，共同致力于乡村教育振兴这一宏伟目标。协同教研的有效开展既需要制度规约，也离不开交互渠道。一方面，地方高师院校与乡村学校要共同拟定协同教研协议，确定各自在协同教研中的权利和义务，确保协同教研的合法性；另一方面，建立的交互渠道要指定专人（联络员）负责，确保共同体各成员间教研机制、教研主体、教研活动以及教研资源等实现协作互动，形成协同教研的最大合力。

（二）教研主体协同：落实以专业为引领的分层推进

协同教研共同体是一种基于乡村教师发展的组织形式。这种组织形式是一个主体智慧互补、学科结对帮扶、教研分层推进的联合体，既有助于地方高师院校教师获取实践经验和一线素材，也有助于乡村教师借助外力提升教研能力。教研主体协同的切入点是团队成员的共同参与和相互交流，并在协同教研行动中促使每一个成员都得到充分发展。一是落实学科的结对帮扶。协同教研不是毫无指向的交流与互动，而是指向学科的教学研究。地方高师院校师范教育特色鲜明，教育学科门类齐全。教研主体协同要落细学科（如语文、数学、英语等）的结对帮扶，在教研共同体中组建学科协同团队，使协同教研学科化和专业化。二是强化主体的智慧互补。地方高师院校教师虽然充当着协同教研的指导者角色，但并非绝对权威，协同教研的根本在于共同，在于智慧互补。相对而言，高师院校教师在学科理论知识方面占优势，而乡村教师则在教学行动与实践经验方面占优势。因此，协同教研需要双方相互学习、取长补短，创生出一种理论研究与实践运用相融合的教研新范式。三是做好教研的分层推进。如前所述，教师的教研能力客观存在着不同的层级，教研共同体要以分层推进的方式进行协同教研，针对不同层级、不同学段以及不同学科的教师的发展困惑，提供有针对性的专业指导，帮助他们层层递进、不断增强教研知识，实现教育理论与教学实践的完美结合。双方要携手构建三级协同教研梯队（合格教师、骨干教师、专家型教师），目的是有的放矢，发挥传帮带效应。此外，地方高师院校学报可以开设乡村教育研究专栏，引导参与人员发表教研成果。

（三）教研过程协同：开展以课题为依托的行动研究

课题研究是教师专业成长的有效依托，能够最大程度释放教师成长动力。协同教研对乡村学校而言，是外在推动与内在自觉的结合，可以有效弥补力量单薄、场域单一等问题。地方高师院校与乡村学校开展以课题为依托的行动研究，其目的在于提升教师的课题研究能力，是落实协同教研的重要举措，也是乡村学校进行“卷入式”教研的有效途径。首先，了解协同教研需求。地方高师院校的教师教育课程教师要走进乡村学校，编制教研现状问卷调查表，通过问卷调查与座谈、访谈等方式，了解区域乡村教师教育科研能力现状并进行“把脉问诊”，查找乡村学校教研的瓶颈问题，明确乡村学校的教研需求，形成调研报告。其次，确定协同教研课题。地方高师院校聚焦乡村学校的实际需求，明确课堂教学优化目标，设置专项课题；地方高师院校教师通过“课题孵化”驱动的引领方式，为乡村教师提供及时指导与有效帮扶；乡村教师则以承担项目子课题方式参与具体问题研究。地方高师院校与乡村学校也可以联合申报高级别课题，共同开展课题研究，合力解决乡村教育的实际问题和共性问题。再次，开展协同行动研究。课题研究需要教研共同体切实行动。行动研究有利于选题确定、目标设定、方法运用、方案设计、文献分析以及成果撰写等教研能力的养成，可以缩小知与行的鸿沟，是乡村教师解决教学问题、做好教学反思、提升教研水平的有效途径。最后，及时协同反思改进。课题研究需要及时地反思、改进与总结推广。协同反思有利于扶正教研偏向，改进研究方法与策略；总结则是为了进一步提高“教”与“研”的融合，也是为下一步的研究奠定基础。

（四）教研工作协同：举办以问题为导向的教研活动

实际工作中存在的问题是最好的研究课题，协同教研既要明确共同目标，也要明确责任主体，更要明确研究问题。地方高师院校与乡村学校要创新协同教研形式，举办以问题为导向的教研活动，促进协同教研共同体的持续发展。一是扎实开展校本教研活动。校本教研内容的选择并非研究热点和“赶潮流”，而是针对学校和教师迫切需要解决的问题，这些问题并非脱离实际的问题，而是从实践中的“原始形态”问题抽象出来的“学术形态”问题［8］。针对乡村学校这些具体的“学术形态”问题，双方通过共同开展专题讲座、活动观摩、经验交流、专题研讨等形式的校本教研活动，使乡村学校教师产生新见解、形成新经验，从而推进乡村学校教师的教研相长。二是共同举办教研学术论坛。扎实的教育科学研究既需要“低头拉车”式的亲力亲为，也需要“抬头看路”式的学习充电。地方高师院校与乡村学校要定期举办教研学术论坛，邀请专家学者针对乡村教育的共性问题和乡村教育振兴的热点问题作专场学术讲座；通过观摩和交流，对一些典型案例进行演绎分析，拓宽乡村教师的教研思路，让他们吸收教改新理念，引领他们专业成长。三是共同组织多元研训活动。教师的“教”与“研”相辅相成，乡村学校课堂教学往往集教、学、思为一体，教研能力提升离不开多元的研训活动，因此，地方高师院校应该利用自己的平台优势，将教、研、训有机融合，与乡村学校联合组织同课异构、优质课比赛、送教下乡等活动，实现跨学科、跨校际协同教研，合力打造乡村品牌课堂。

（五）教研资源协同：建设以共享为原则的教研资源

教研既需要营造群体互动的氛围，也需要建设资源共享的平台。乡村学校教学质量和教师教研能力的提升，单靠自身努力很难实现，唯有基于教研共同体的相互支持，则能在协同教研中促进教学质量与教研能力的提高。教研共同体是一个汇聚教研力量与共享教研资源的共同体。一是共建共享教研资源。一方面，地方高师院校可以依托专业教学资源库建设项目，邀请乡村学校教师参与建设，共同开发在地化乡村教育课程，共同建立教研优秀教案库、精品课堂库；另一方面，地方高师院校可以建设开放式教研平台，利用互联网向乡村学校开放数据库、图书资料等，为乡村学校教师提供发展所需的研究信息与资料。二是共建实践教学基地。协同教研范式中的地方高师院校和乡村学校都不能把对方视为“工具”，而是必须把对方作为目的，必须为对方的发展着想［9］。乡村学校可以为高师院校提供实践场域，为师范生提供见习基地和实习指导，同时，乡村学校也需要“走出去”，选派优秀教师为高师院校师范生培训。三是共促教研文化发展。学校教学质量的整体提升需要营造良好的教研文化环境，而教研文化建设不是一蹴而就的。因此，地方高师院校要站在区域乡村教育振兴的高度，帮助乡村学校建设校本教研文化，在教研选题设定、教研活动开展等方面给予有效指导，助力乡村教师“教”与“研”的协同发展，提高教研有效性以及提升乡村学校的教学质量。

结 语

乡村学校教师的研究意识与研究能力是提升乡村教育教学质量的重要保障。每位教师都应成为研究者，这不仅是新时代教师专业化发展的趋势，也是乡村振兴背景下乡村基础教育发展的要求。地方高师院校应重新审视自身的服务面向和培养定位，坚定不移地为乡村基础教育服务，积极回应乡村教育振兴的发展需求，主动应答乡村教师对教研能力的发展诉求。协同教研范式是以课题为载体的协同教研方式，教研共同体是其基础，协同教研是其核心，课题研究是其手段，共同发展是其目标。换言之，协同教研范式以研究为本、协同为要、共进为上、交流为范。这有助于地方高师院校与乡村学校之间相互融合、互惠共生，既能够促进地方高师院校服务地方基础教育，也能够推进乡村学校教研文化建设，还能够提升双方教师的专业素质。