地方应用型高校教学团队建设的困囿与路径选择

王秀秀，王 娟，许 露

（上海工程技术大学 工程教育发展研究中心，上海 201620）

教学团队建设计划作为教育部“本科教学质量与教学改革工程”的一项重要内容，是以团队协作的形式推进教学改革、推动教师队伍建设、提高本科教学质量的一项重要举措。[1]2018 年，中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出：要整合优势学科的学术力量，凝聚高水平的教学团队，同时加强院系教研室等学习共同体建设，建立完善传帮带机制。就地方应用型高校而言，教学团队建设是教师专业发展的重要途径，有助于深化高校专业建设和课程改革，提升应用型人才培养质量。然而，在高等教育转向内涵式发展和高校教研室等基层教学组织难以发挥原本作用的情境下，地方应用型高校教学团队建设面临诸多新的问题和挑战。主要表现在：认识上存在误区、重申报轻建设、评选标准不够合理、优胜劣汰的竞争与激励机制缺乏、团队成员协作意识不强、对建设经费监管有缺失。[2]教学团队建设目标不明确、教学团队建设的条件保障有待加强、团队建设的各项工作有待落实。[3]教学团队显示度较低、教学团队中个体独立性强、团队凝聚力不高，教学团队激励体制不够完善。[4]总之，本应在教师专业发展方面起重要促进作用的教学团队在新时代的教育情境下略显“疲态”，尤其在地方应用高校中逐步呈现教学团队建设的诸多困囿，有的甚至成为教师发展的“负担”，而这其中必有其发生的逻辑。基于此，本文以地方应用型高校为研究对象，对其教学团队建设存在的问题进行反思，深入分析其背后的原因，并提出唤醒教学团队生命力的相关策略。

1 地方应用型高校教学团队建设的困囿

早在2007年，教育部、财政部联合发布的《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》中，明确提出“加强本科教学团队建设，重点遴选和建设一批教学质量高、结构合理的教学团队，建立有效的团队合作机制，推动教学内容和方法改革和研究，促进教学研讨和教学经验交流，开发教学资源，推进教学工作的老中青相结合，发扬传、帮、带的作用，加强青年教师培养”。这为教学团队建设指明了方向和要求。然而，随着我国高等教育大众化的推进，高校教师管理体制、教师的素质、教师教学新要求和学生需求等也发生了相应的变化，旨在提升教师教学发展的高校教学团队也逐渐偏离初心，呈现出不同的问题。基于已有研究和相关实践，以地方应用型高校为研究对象，发现其教学团队建设困囿主要表现在以下几个方面。

1.1 教学团队活动目的功利化

地方应用型高校中，教学团队建设的本意是鼓励教师通过团队合作的方式提升教学质量，从而促进教师专业发展和学生学习。然而，部分教师参与教学团队并不以教学团队活动本身的内在意义为目的，而是期望从中获得加入教学团队可能带来的利益。例如，在许多地方应用型高校，教学团队建设有专门的经费支持，加入到教学团队中的教师会获得一定的“团队津贴”，这意味着教师多了一份“收入”，凭借劳动获得津贴本身并无可厚非，但将获得这份额外的收入作为教师加入教学团队的主要原因却值得商榷；有的教师加入教学团队是为了获得某些外围的“成果”指标，仅为了完成绩效考核和“评职称”这样的功利化目的。不可否认，功利化的目的在一定程度上可以激发教师参与的积极性，但从长远来看，这样的功利化目的以短期利益为追求，偏离了建设教学团队的初衷，即以提升自身教学质量为核心，使得整个团队建设在目标和导向上出现偏差，进而影响整个教学团队的有效运行。

1.2 教学团队目标模糊化

要发挥团队效能，清晰的共同目标是三个要素之一。高效的团队是在清晰目标的指导下进行有效运作的，可以避免在前进的道路上偏离既定的方向。[5]目标能够体现团队存在的必要性、团队活动的界限、团队成员在组织中的不同角色扮演以及团队的地位和功能，合理、清晰、明确的团队目标能够激发成员的参与积极性，引导团队成员在互动和交流中碰撞出新的火花，以实现优势互补，提升团队建设水平。然而地方应用型高校教学团队目标存在着模糊化问题，这主要体现在：首先，教学团队目标缺乏全局规划。团队在成立之初理应明文规定团队目标，作为整个团队建设的引领，然而部分地方应用型高校教学团队在整体目标制定上很少考虑高校自身的特点和学校发展的整体战略规划与考量，不能将团队目标与学校服务地方经济发展的大方向有机结合。其次，地方应用型高校的教学团队目标往往与学术团队、一般的工作团队区别不大，教学团队建设仍然重视科研成果评价和行政性任务，忽视教师应用成果转化能力以及课堂教学质量提升和使学生受益。再次，部分地方应用型高校教学团队目标的制定尚未充分考虑不同专业发展阶段教师尤其是青年教师的需求，团队目标的规划易脱离教师个人的发展规划。教学团队目标一旦陷入无序规划和模糊的情境，直接影响团队凝聚力的形成和各项活动的有效开展。

1.3 教学团队结构随意化

教学团队不是为了某一个任务的完成，而是专业背景相近或基本一致、专业研究方向各异或相同、有较强的学术研究能力、有先进的科研方法、热爱教学且教学经验丰富和教学技能较强的一群人(一般5-10 人为宜)组成，是为发展教师自己、提高教学水平和质量而组合起来的一个常态化的共同完成教学使命的教学组织。[6]然而，现实中的教学团队结构存在随意化的现象，这主要表现在：首先，由于部分教学团队对参与人数没有限制，这就使得申报教学团队时往往倾向于优先选择能够有成果的教师，而忽视团队在知识和能力、年龄、教龄、性别、专业、性格等方面结构的合理化，团队成员组成的“拉郎配”现象普遍；其次，部分教学团队带头人角色易演化成“首要责任人”和“第一责任人”，这就使得团队建设是“带头人”的事情而不再是大家的事情，团队成员选择也极易以带头人的喜好为依据，更看重权力和私人关系而非教师本身的知识基础及其与团队目标的契合度。再次，由于青年教师初入职场，缺乏一定的教学经验和成果，教学团队成员选择中忽视青年教师的作用，而将这一类教师排在可选择范围后面甚至排除在外。不合理的团队结构使团队很难形成彼此信任、相互开放的交互关系，在一定程度上阻碍了教学团队的有效运转。

1.4 教学团队活动形式化

为了促进教学团队活动的开展，地方应用型高校会制定相应的制度（如“教学团队建设激励计划”）对团队进行保证和管理，但现实中，这些制度似乎并没有发挥应有的作用，教学团队活动仅为了完成任务的“形式化”现象普遍。如，学校和教师更多热衷于教学团队立项,而对教学团队建设本身及后续发展并不更多关注,团队成员仍以个体为单位进行教学及科研工作,团队毫无凝聚力可言,更不用说通过团队促进教师成长及教学质量提升。[7]部分教学团队活动往往与传统的教研室等基层教学组织活动（如听课）相结合，很多教师为了减轻了工作量，只是走马观花地参与活动；有的教学团队活动单一，能够就相关教学问题和团队建设开展主题研讨、知识竞赛等活动往往被忽视，大多活动仍停留在简单的“打卡”或“工作汇报”层面，成员们很少聚在一起就教育教学中的问题进行深度研讨，即使聚集在一起，发表的言论也无关痛痒，很少涉及实质性问题。也有的教学团队举办活动的开展本意是为教师之间的交流合作提供契机，但现实中似乎加重了教师负担，严格的考核和参与打卡使得活动演变成需要教师走完的“流程”和“形式”。

1.5 教学团队成员合作低效化

教学团队建设追求合作的文化，即教师之间基于开放、信任和支持而相互合作，是教学团队建设追求的文化，教师们为了提高教学水平，促进教师专业发展，就共同感兴趣的教学问题平等协商、共同研讨，依靠集体智慧，寻求解决的办法。然而现实中，由于高校教师的工作具有很强的独立性和分散性特点，这样的合作文化在地方应用型高校教学团队建设中很少真实存在，反而普遍存在着个人主义、山头主义和硬造的合作等低效合作，具体表现在：其一，部分教师即便成为教学团队的一员，但仍然奉行个人主义，与其它教师之间相互隔离，主要精力用于处理自身课堂内的事务，很少与其它教师就教学问题等进行深入研讨；其二，部分教师被要求围绕行政人员的意图与兴趣进行“合作”，并非出于自身的主观愿望和发展目标，行政指令下的教师合作行为可能暂时发生作用，但其长远效果差强人意；其三，部分教师工作于相互分立、有时为争取权力与资源而相互竞争的团队之中，团队成员间缺乏信任和互助，成员间低效甚至无效的合作使得教学团队不能发挥真正的正向作用，严重影响了教学团队的运作。

2 地方应用型高校教学团队建设困囿的成因分析

地方应用型高校教学团队建设之所以出现以上问题，其原因具有复杂性和多样性。总体而言，主要原因可以分为以下几个方面。

2.1 “重科学研究，轻实践教学”现象普遍

“重科研，轻教学”是我国高等教育领域长期存在的问题，在重视和强化实践性教学的地方应用型高校中具体表现为“重科学研究，轻实践教学”。由于学校管理层缺乏对实践教学的有效的宣传和政策引导，青年教师将精力放在政策导向明显的科研项目和学术论文上，对耗时多、成效不明显的实践性教学的积极性普遍不高，加之教师工程经验、工程背景不足，不能按照工程教育专业认证要求有效组织基础实验、技能实训、毕业设计等实践教学，直接影响学生工程技术能力的培养。[8]正是在这种现实情境中，教师，尤其是青年教师面临着保饭碗、争待遇和升职称的竞争压力，他们只能将大部分时间投身于科研之中，有些教师甚至不惜代价发文章，申课题，拿经费，这就使得教师忽视教学本身，导致教学、科研貌合神离，科研成果反哺教学不足，以教学质量提升为核心的教学团队建设自然受到影响。很多教学团队建设实际上演变成“科研团队”建设，但“科研团队”显然又不具备团队科研合作的特征，这样做的后果，不仅体现在教师参与教学团队活动的功利性目的和积极性不足，还体现在教学团队活动活动流于形式等方面。

2.2 地方应用型高校教学团队制度的双重效应

早在2007 年教育部文件中就明确提出要建设一批教学质量高、结构合理的教学团队，为此高校也相应地出台一些制度以保证教学团队的有效构建，如“某某大学骨干教师教学团队激励计划”“某某大学教师教学团队建设方案”等。相关制度一旦生成，教学团队建设活动的人员、时间、地点、内容、程序、奖惩方法等会被固定下来，而实施中制度带来的有利和不利双重效应也就开始逐渐显现。一方面围绕教学团队运行制定的制度使得教学团队建设能够得到顶层规划，并依靠相关人员不断推进和持续改进团队行为，能够在一定程度上对团队建设起到保障作用；但另一方面，由于教学团队活动聚集了特定的资源、关系和规则，成为教师“应该完成的”的事业，极易被扭曲化和工具化，从而对团队建设带来不利影响。之所以制度化会不可避免地带来双重效应，主要和制度自身所规定的目标、资源及其背后的利益分配相关联，从作用上看，制度能够在一定程度上对集体中的个体教师产生约束和职责要求，但制度所涉及的资源很容易成为众多成员争夺的对象，一旦这样的状况出现，教学团队中教师参与各类活动的动机等就容易发生偏移，由此带来的结果是，制度因没有为参与团队活动的教师带来资源收益而易流于形式，成为一纸空文，也容易引导制度化的对象偏离最初的使命和追求。

2.3 教师个体多重角色的内在冲突

作为教学团队一员的教师，是多重角色的一种社会存在。正是这些多重角色之间的冲突与选择，才造就了教师参与教学团队时的各种不同表现。具体而言，教学团队中的教师角色不仅是有着特定价值追求和以特定知识和技能从事特定社会分工的专业人员，还是具体社会中的一员，扮演着“社会人”和“职业人”角色。“社会人”角色是高校教师最基本的角色，作为“社会人”，教师不可避免得要将时间花费在照顾家庭、维系自身社会人际关系上，日常生活中，休闲娱乐活动也必不可少。而作为“职业人”，教师个体必须面对职场中的各项事务，在享受教师权利的同时积极谋求自身在职称、薪资、职业生涯等方面的资源利益最大化。除以上角色外，教学团队中的某位教师可能是“领导者”角色，也可能要额外承担“执行者”角色，还可能是“导师”或“师傅”角色，多样化的角色扮演及其可能带来的冲突在一定程度上影响着教师在团队中的不同行为选择和行为所带来的后果。教学团队建设中，如果能够承认教师所具备的多重不同角色，就会在一定程度上将教师的诉求和其表现结合起来，也就更能够理解当教师的不同角色发生冲突时所做出的不同选择。

2.4 教学团队活动缺乏“教学研究”成分

地方应用型高校教学团队建设的目标是提升教学质量，以促进教师专业发展和学生学习，围绕着课程和教材建设、教学内容和方法选择等集体教学研究应该成为教学团队活动的核心。通过集体研究，教师遵循研究的规范，树立清晰的目标，确定有意义的研究问题，在科学理论的指导下收集可靠的证据，得出科学的结论，以此指导和提升自身教学。但现实情况却是，教学团队开展的活动基本脱离“教学研究”的内容，仅限于工作汇报和总结；即使开展了所谓的研讨活动，但这样的研讨也只有一个笼统的方向，并没有预先设计好的明确的、具体的问题，也没有规范的研究思路和方法，整个活动程序结构松散，大多停留于“印象”和“经验”的总结，很少考虑同事之间的参照，教师团队活动成为了“集体工作方式”而非“集体的教学研究”。正是“教学研究”成分的稀薄和无力削弱了团队活动本身的应发挥的集体合力和问题解决能力，而这些活动的属性一旦被教师识破，教学团队活动就只能停留于形式化和功利化。

3 地方应用型高校教学团队建设回归路径

尽管地方应用型高校教学团队建设存在很多问题，但这并不能否认它在高校教师队伍建设，尤其是促进教师专业发展、改进教学实践中的正向作用。尤其在高等教育内涵式发展的今天，仅仅依靠教研组等基层教学组织可能没法最大作用发挥教师合作的“合力”。如何发挥教学团队建设在教师专业自主发展、教学实践能力、教师群体发展等方面的积极作用，使其在新时代换发新的生机，需要我们审视已经存在的现实化问题，寻求教学团队建设的路径，以在应对新的形势和挑战中发挥其强有力的作用。

3.1 将教学作为教学团队建设的核心内容，不断提升教师素养

教学是高校教师的基本职责，教师教学水平的高低对高等学校教育质量有直接影响。[9]这是被几乎所有教师承认的事实，只是由于外部评价体系等原因，现实中教学并不被摆在本该有的位置。从高校发展以及提高教学质量的角度而言，教学团队担负着三大任务：创新教育思想和教育理念；创新教学模式；推进教学改革，提升教学质量。[10]要想建设好以提升教师教学实践为目标的教学团队，首先应该将教学摆在教学团队建设工作的核心位置,关注教学内容、方法和技术等的变革，只有这样，教学团队的目标设立才能更清晰，团队活动的开展才能有抓手。其次，要正确处理好教学与科研的关系。高校中“教学与科研”之间应该是源与流的关系，而不应该“重科研”而忽视“教学”，教学团队建设中出现的功利化和合作低效化等问题正是由于对教学的忽视而引起的，也正是因为意识到了这一点，相关层政策的出台正在逐渐将教师工作引导到教学上来。再次，注重提升教师的教学素养。有研究指出，大学教师在教学过程中教师的学科素养表现较好,但教学素养略显不足。[11]这就需要不仅要将教师的教学素养摆在核心位置，同时通过集体培训、专题研讨、个体省悟等多种方式促进教师教学素养的提升。

3.2 深入理解教师合作运作机理，充分发挥团队合力

要使某一制度或工作方式发挥出理想的作用，就要关注它的内在运作机理，因此，要想教学团队建设发挥力量，需要深入理解教师合作的运作机理。其一，明确教学团队中不同教师的角色定位。教学团队区别于一般的工作团队，更区别于工作群体，其成员具有“自主性”“独立性”“自我价值感”“目标导向明确”“成就的渴望感强烈”等基本特征。[12]教学团队中的团队负责人、核心人员和参与者都需要在明确自身角色定位的基础上，积极发挥主观能动性，同时考虑团队整体利益。其二，要重视教学团队中的教师关系。处于教学团队中的教师往往构建出不同的合作关系，行政关系和平等关系中的教师合作形态特征截然不同，要努力构建平等信任的合作关系以保证合作的顺利进行。其三，努力营造良好的合作文化，建设学习者共同体。舒尔曼(Shulman)等指出，培育教师作为学习者共同体的要素包括：准备（拥有愿景）、自愿（具有动机）、能力（知道并能够“去做”）、反思（从实践中学习）和共有（成为专业社群中的一员）的内容。[13]教师合作的有效运行需要建立起清晰的、团队成员认可的共同愿景，营造互信、合作、和谐、包容的团队文化，实现教师在知识和信息上的充分交流，并得到相关制度的有效保障。

3.3 增加教学团队的“教学研究”成分，提升团队建设品质

教学团队要想真正发挥力量，就应该具有教学研究的属性。首先，作为教学团队的一员，教师搞清楚研究的价值往往比研究什么更重要。因为研究价值直接决定着研究内容和研究结果。教师不能仅仅将研究看作是为了满足外在的科研要求或职称评审的需要而完成的事情，而应该将其看作是满足自身发展的需要和价值的体现，才能激发教师内在动力。其次，要加强地方应用型高校教师的教育学理论和实践研究。虽然地方应用型高校的很多教师具备深厚和专业的工科或理科知识，但大多教师尤其是青年教师缺乏基本的教育学理论和实践知识，他们对“什么是一堂好课”“如何上好一门课”等基本问题并无清晰认知，这就依靠教师教学发展中心等学校资源，引导教师对自身教育教学中面临的各种问题加以研究，学会运用团队的研究力量不断补齐教育学理论与实践知识的短板。再次，合作研究应该成为教学团队建设的重要方面。教师的教育教学研究不能单靠个人的力量，还需要集体智慧，教学团队要帮助教师遵循科学研究的规范和逻辑，不断进行知识的重构和创造。

3.4 调整教学团队目标和相关制度，有力保障团队建设

有效的管理制度是构成教学团队的要素之一，团队的高效运行，制度是不可缺少的保障。通过制度，才能让团队成员明确自身的责、权、利，同时激励和引导团队成员充分发挥自身潜能，实现团队效能的最大化。[14]前文所述，教学团队相关制度的设立对规范和保障团队活动的开展具有重要意义，但同时过于强调制度化容易造成教学团队的形式化、功利化等不良现象。因此，应审慎对待有关教学团队制度的制定和执行，充分考虑某一制度设立的初衷以及可能产生的双向影响。一方面，教学团队制度的制定要紧紧扣住教师的教学实践改进这一根本目的，不应有所脱离；另一方面，教学团队制度要充分保障团队成员开展活动的时间、场地、资金等资源，同时团队活动内容与教师的职业发展和学生成长密切相关。此外，要把制度当作是教学团队活动开展的手段和保障，而非目的本身。一般意义上的完成教学团队活动规定流程只是过程，更重要的是教学团队活动各项制度要求的有效落实。只有激发教师作为团队活动主体的热情与积极性，引导团队成员积极主动地参与团队活动，充分尊重教师实际的教育教学需要，营造支持型的教学团队氛围，在执行硬性制度的同时给予一定的人文关怀，才是有效落实教学团队制度的关键。