融合教育背景下培智学校“大课间” 活动课程的思考与变革

郭锦添

（广州市番禺区培智学校， 广东 广州 511450）

2020 年10 月， 中共中央办公厅、 国务院办公厅印发了 《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》 再次强调学校要通过各种途径健全学校体育体系， 坚持 “健康第一” 教育理念， 推动青少年文化学习和体育锻炼协调发展［1］。 近期， 《关于进一步加强中小学生体质健康管理工作的通知》 和 《＜体育与健康＞教学改革指导纲要 （试行）》的颁布再次强调了学校体育工作的重要性、 必要性， 并给出指导意见。

目前， 我国基本上形成了以特殊教育学校为骨干， 以普通学校随班就读和附设特教班为主体,以送教上门和家庭、社区教育为补充的中国特殊教育发展格局［2］。 这样的发展格局意味着越来越多的中轻度特殊儿童将步入普通学校就读， 随着融合教育的深入开展， 必然导致入读特殊教育学校的学生将日趋重症和多样障碍， 特别是入读培智类学校的学生发生了很大的变化， 主要体现在学生残疾类别多、残疾程度重。 华南师范大学王志超教授提出了人性化教育理念， 认为智力落后儿童自我意识发展层次相对比较低，处于具体动作思维阶段［3］。 培智学校需要为重度和多重障碍儿童的学习特质要求提供更多活动类、 操作类的课程。

因此， 教育对象的改变要求培智学校课程设置要更加基础， 更加多样， 更加综合， 更加贴近学生生活和体现功能。 培智学校的体育教育作为学校体育工作中特别的组成部分， 需要在坚持贯彻国家相关政策的基础上探索更具有培智体育特点和成效的教育。

1 培智学校 “大课间” 活动课程的意义

培智学校 “大课间” 活动课程是培智学校体育育人的重要组成部分， 它与 《康复训练课程》 《运动与保健课程》和 《体育社团课程》 相辅相成， 对学校课程建设、 教师专业提升和学生发展具有重要意义。

从国家层面看， “大课间” 活动的开展是发展优质教育， 建设高质量的特殊教育体系的重要工作。 中共中央、国务院印发的 《“健康中国2030” 规划纲要》 指出， 全民健康是要惠及全人群， 要突出解决好特殊人群的健康问题。开展大课间体育活动对发展学生的身体素质、 提高学生的身体和心理健康水平、 培养学生的自我锻炼能力具有特殊的教育意义。 习近平总书记在全国体育工作座谈会上点明“完善学生体育锻炼制度， 将学生课外体育活动纳入教学计划和日程与体育教学内容衔接起来， 保证学生每天运动一小时”。 在 《教育部办公厅关于进一步加强中小学生体质健康管理工作的通知》 和 《广东省 “十四五” 殊教育发展提升行动计划》 的指出， 开展学校大课间体育活动是培养集体主义、 团队精神、 凝聚力、 师生情感、 团结进步的主要载体， 对丰富校园文化、 形成良好的校园氛围具有特殊的教育意义。 同时， 这也对培养学生终身体育意识、 培养学生情感、 培养学生创新思维、 培养学生积极开朗乐观的健康生活方式、 消除心理疲劳、 缓解紧张情绪、 提高学习效率发挥着重要作用。

从学校层面看， “大课间” 活动是校园体育文化建设和学校教学开展的重要组成部分。 一方面， 内容丰富、 形式各异的大课间活动有助于校风校貌的完美展示， 促进校园文艺活动的开展、 促进师生关系的和谐， 有助于校园文化建设［5］。 另一方面， 培智学校的 “大课间” 活动兼具 “体育运动” “课间活动” 和 “康复训练” 的多重属性， 具备让学生乐于参与、 有效参与、 放松身心、 缓解焦虑、 补偿缺陷等功能， 进而为智障儿童运动休闲和参与特奥运动奠定良好的基础。

从个体层面看， “大课间” 活动是学生和教师共同发展的重要平台。 “大课间” 活动是增强学生体质和促进学生全面发展的强大动力［6］。 培智学校开展高质量的 “大课间活动” 可以使学生的身体素质得到有效提升。 同时， 它还是学生全面发展的突破口和切入点， 大课间活动能够改善学生在动作、 感知觉、 沟通与交往、 情绪与行为等方面的功能障碍， 提升其注意、 情绪等发展水平， 促进其潜能开发， 为学生适应日常生活和学习活动， 以及终身发展奠定基础［7］。

“大课间” 活动也是发展教师体质和促进教师专业整合的主要途径［8］。 培智学校开展高质量的 “大课间活动” 可以使教师的身体素质得到有效提升。 同时， 它还是提升教师专业整合能力的 “实验田”。 “大课间” 的多重属性决定了组织大课间活动的教师需具备多学科专业整合的能力， 同时培智学校大课间活动需要全校教师共同参与， 这就为全体教师多学科的专业整合提升提供了大量实践的机会。

2 培智学校 “大课间” 活动开展的现实困境

以G 市某培智学校为例， 2017 年至今义务教育阶段招收的学生中， 精神残疾、 多重残疾、 肢体残疾学生所占的比例逐年增加， 障碍程度日趋严重， 在大课间活动开展过程中， 存在较大困难。

2.1 传统大课间活动内容设置与学生发展水平矛盾

G 市某培智学校自2000 年至2014 年期间开展的大课间活动情况如下， 在大课间时段， 全部学生集中到操场上，以班级为单位， 开展统一的热身活动、 游戏活动和体能锻炼活动， 随着进入该校学生障碍程度的日益严重， 大课间时段学生到操场上之后由于刺激多样， 环境开放， 导致学生难于管理， 部分学生难以参与大课间活动， 而老师也疲于应对， 甚至在2014 至2018 年期间， 还被迫取消了户外的大课间活动。 实践证明， 传统的大课间在组织形式和内容安排上和学生现有能力是不匹配。

2.2 传统大课间活动的育人功能与学生发展需求矛盾

随着特殊教育的发展， 培智学校的教育对象障碍类型越发多样化， 障碍程度越发重度化， 多重障碍的学生占比逐年提高。 学生除智力障碍之外， 还多伴有运动、 感知觉、沟通与交往、 情绪与行为等障碍， 综合能力也越发低弱。这些学生除了教育的需求之外， 他们同时还有康复的需求。传统的大课间活动主要从体育育人的功能设计活动， 大课间的内容多以体能锻炼、 游戏、 体操、 球类活动等内容为主， 不能满足学生的康复需求。 从师生参与大课间活动的效果也不难看出这样的 “大课间” 育人功能和学生教育康复需求是不匹配的。

2.3 传统大课间活动的实施环境与学生的生理特质矛盾

随着培智学校办学规模的不断扩大， 学生人数的不断增多， 把全部学生集中在一起开展大课间活动场地明显不足， 无法支撑全校统一大课间的场地需求， 这就大大限制了对学生课间活动的有效安排。 同时， 常规的大课间时间安排在上10 点钟左右， 南方的天气、 温度普遍偏高， 这样的环境对很多自闭症儿童也是一个挑战， 过高的温度很容易导致他们情绪失控， 甚至衍生打人、 自伤等行为问题。因此， 传统的大课间活动场地和时间安排都在一定程度上限制了大课间活动的开展。

基于国家对学校体育育人的思想指引和目前融合教育的大背景， G 市某培智学校依靠本校专业的师资力量， 结合自身学校的学情和校情， 探索开展 “大课间” 活动的实践之路。

3 培智学校 “大课间” 活动课程的实践策略

邓猛在 《西方特殊教育范式的变迁及我国特殊教育学校功能转型的思考》 一文中提出 “特殊教育学校必须改变传统的单一服务模式， 要为多种类型的残疾， 尤其是自闭症、 多重障碍、 严重发展性障碍等残疾学生提供教育和服务。 特殊教育学校要发挥教育康复的综合功能”［9］。

在随班就读背景下， 培智学校基于学生的个体差异和个别教育需要， 全面构建个别化教育康复课程是目前培智类学校需要开展的课程改革。 面对学情的变化， G 市某培智学校在 “以生为本、 教康整合” 的理念指引下， 进行了“大课间” 活动教育康复模式的探索和实践。 在 “大课间”活动课程的开发实践过程中， 学校坚持严格遵循以下流程开展工作 “1.组建团队， 明确方向——2.分组开展， 深入探讨——3.准确评估， 安置个性化——4.深度协同， 内容差异化——5.分组开展， 实施精细化——6.调整完善， 形成特色化”。

3.1 “以生为本、教康整合”开发大课间课程

3.1.1 组建团队， 明确方向

由学校领导牵头， 联合体育和康复的专业教师为骨干成立大课间课程整合研究团队。 团队明确每周的研讨形式、研讨时间和团队成员的分工， 并研制出大课间活动课程的基本原则、 目标导向、 课程理念等课程上层设计的内容，同时确定大课间活动课程的研发重点， 以及过程性资料的分工整理等相关工作。 例如： 确定学校大课间活动课程设置的基本原则是 “教育与康复相结合”； 课程目标导向是以促进学生能力提升和身心健康发展为主要目的； 课程理念主要遵循 “以生为本” “个别化教育” “全方位支持” 和“整合性实施” 等。

3.1.2 分组开展， 深入研讨

确定了大课间活动课程的理念和目标之后， 团队成员根据各自擅长和任教的年级段组建小团队， 分别有脑瘫小组、 知动小组、 游戏小组、 体能小组和技能小组。 各小组依据课程的目标和理念， 开展分组的大课间课程的深入研讨， 研讨主要内容包括本组大课间的主要课程内容、 实施环境、 实施策略和建议、 参与教学人员、 预期成效以及存在的困难。

以知动小组的课程内容举例说明， 首先知动小组成员共同讨论确定学校 “知动活动组” 的课程总目标和学年分目标， 跟着， 依据总目标和分目标构建课程内容体系， 课程内容结合学生感知觉、 粗大动作、 精细动作、 沟通与交往、情绪与行为和认知发展的需求设置综合性的活动， 如在沙池里设置滚筒障碍， 学生在通过时， 感知觉领域可锻炼触觉、前庭和本体觉的整合运用； 粗大动作领域可锻炼身体协调控制能力； 精细动作领域可锻炼手的抓握、 手臂的支撑；沟通与交往领域可发展表达需求； 情绪与行为领域可发展获得成功的情绪体验； 认知领域可理解行为的因果关系。

3.2 “措施到位、整合开展”实施大课间课程

3.2.1 准确评估， 安置个性化

在 “大课间” 活动课程实施第一阶段， 通过组织由班主任、 体育教师和康复专业教师组成的整合团队对学生开展综合评估。 其次， 依据评估结果确定学生大课间活动目标。 最后， 根据学生的发展水平和生理年龄分布情况将学生分别安置到五个大课间活动组。 他们分别是： 1.粗大动作需求的 “脑瘫活动组”； 2.综合感知需求的 “知动活动组”；3.低龄社会需求的 “游戏体验组”； 4.高龄体适能需求的“体能锻炼组”； 5.发展特长优势项目的 “球类技能组”。

3.2.2 深度协同， 内容差异化

依据学生的评估结果， 由特教教师、 康复教师和体育教师组成的各小组成员深度协同， 共同撰写本组大课间活动的整体规划， 坚持学生本位出发， 真正为学生提供适切的差异化的教学内容。 以 “知动活动组” 2021 学年度第二学期的大课间为例： 学期初， 由专业康复教师和特教教师组成的大课间协同团队依据评估结果， 共同拟定本学期本组学生的大课间课程目标， 接下来对本组的24 名学生进行细致的学情分析、 分层分组安置、 设计符合能力水平的A、B、 C、 D 层级活动内容。 如A 层平衡木+攀爬道组合， B 层攀爬道过障碍， C 层低级攀爬道， D 层个性化的补救内容，教师设计活动， 家长一对一辅导， 不参与小组或集体活动。差异化的内容安排， 真正实现以生为本， 学有所得。

3.2.3 分组开展， 实施精细化

大课间活动规划好之后， 进入分组、 分阶段精细化实施环节。 为了整合学校的师资力量， 安排脑瘫组和知动组率先开始实施， 跟着安排 “游戏组” “体能组” “技能组”分组实施大课间活动的热身和放松阶段的体操内容， 最后各组针对大课间课程的核心内容分组开展， 组织整合的教师团队在实施中发现问题和不足， 及时的整理调整， 形成新的内容规划。

在分组实施时各组依据学生发展目标整理各组的实施原则和注意事项。 如 “脑瘫组” 和 “知动组” 需要依据学生现状整合家长、 保姆的力量， 让他们进入课堂成为学生学习的助力， 同时也在课堂中教会家长与孩子沟通、 相处、照顾的正确方法和技巧； 如 “游戏组” 则关注学生参与时的感受， 多以 “全方位支持” 的理念开展教学， 充分发展学生乐于参与的兴趣体验。 最后在实施时要根据学生能力不同采用差异化的教学策略建议， 预备突发情绪行为问题或环境变化时的应急措施和预案， 如学生突然发脾气， 打人或咬人， 天气下雨等情况。

3.3.4 调整完善，形成特色化

针对大课间实施环境和学生生理特质不匹配的问题，我们分别在人力资源、 时间安排和教学环境这三个方面做出调整。

结合分组、 分阶段大课间活动实施的要求， 我们安排专业的康复教师、 特教教师和体育教师有针对性的负责“脑瘫组” “知动组” “游戏组” “体能锻炼组” 和 “球类技能组”， 改变传统的体育教师组织、 编排大课间内容的传统做法， 各专业老师能更好地根据学生的生理特点设计合适的内容， 提供恰当的支持。 同时， 大课间活动开展的时间在春、 夏、 秋季从传统的10 点调整到早上8 点40 分，冬季则仍然安排在10 点钟， 这种调整能较好的解决由于天气炎热、 寒冷对自闭症学生带来的身体上的负担。 分组、分阶段的实施和调整之后， 进入大课间活动整体实施阶段。要确保 “大课间” 课程的实施成效， 学校相关部门在课程的研发过程中进行深度的环境改造是必不可少的。 例如打造多感官刺激的 “知动园” “脑瘫园” “游戏园” 等。 同时也要购置丰富多样的大课间活动器材为大课间活动的开展保驾护航。

在最后阶段课程研发的重点是学校的大课间音乐与各组活动内容的整合、 打磨， 最终形成 “大课间活动课程”的实施模式和培智特色。

4 结语

融合教育的背景下培智学校 “大课间” 活动课程是让学生 “走出教室， 活动起来” 的重要举措， 是有效解决培智学生日益增加的康复需求的主要途径， 也是探索大课间综合育人功能的积极尝试， 是完善培智学校体育课程体系建设的有效实践， 是培智类学校突破传统思维束缚， 重新进行功能定位及职能转换的有益探索。