基于家国情怀素养考查的历史主题式作业设计路径——以《三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融》设计为例

赵福平

（南平第一中学，福建 南平 353000）

在中学历史学习和探究过程中，家国情怀的培育是高中生应具有的人文追求，更是高中历史学科核心素养的根本所在，它的培养具有重要的历史价值和现实意义。笔者查阅大量学术研究成果发现，就如何培养学生或公民的家国情怀理念，大多专家学者主要从家国情怀素养的价值意蕴、历史溯源、教材逻辑推理、课堂教学设计、课程资源开发等隐性路径方面加以分析阐述，而从家国情怀素养考查的显性路径和达成的评价方式角度进行剖析的文章较为少见。笔者尝试从历史主题式作业设计，即家国情怀素养考查的显性路径和达成的评价方式角度，提出相关策略，就教于方家。

一、家国情怀素养评价与考查标准的意蕴旨归

（一）历史课程标准对“家国情怀”素养评价的质量层级水平要求

笔者认真研究分析2020 年新修定的《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》发现，在第42、43、44 页，第71、72 页均有对家国情怀素养评价的学业质量水平层级要求的规定，并对不同水平层级学习结果的呈现进行详细描述。下面笔者针对上述四处有关家国情怀素养评价表述内容的不同和主旨意图进行解读：

1.编排体例的不同：课标第42、43 页有关内容是按照学业质量水平的四个等级编排的，其中有关家国情怀素养评价第1、2 等级及第3、4 等级要求相同；第71、72 页则是按照学科核心素养水平划分的五大素养体系编排的，其中学习结果的呈现的四个水平层级第1、2 层级及第3、4 层级要求相同。

2.结果的呈现的不同：第42 页1-5、2-5 与第71 页素养5 水平1、2 对学习结果的呈现描述内容不同：后者较前者增加了一项要求“能够理解和尊重世界各国优秀文化传统”。

3.设计主旨意图的不同：第42 页1-5、2-5 与第71页素养5 水平1、2 是适应学业水平合格性考试需要而设计的；第43、44 页3-5、4-5 与第72 页素养5 水平3、4是作为学业水平等级性（选择性）考试的命题依据。

家国情怀素养评价的学业质量水平层级是按照由低级到高级的顺序分为四个（实际为两个）评价水平层级和五条结果的呈现描述组成的。笔者认为教师可以通过加强对其水平层级内容的解读与研究，对于精准把握“家国情怀”素养评价标准和达成路径有重要指导意义。

（二）高考评价体系对“家国情怀”素养达成的考查方式方法要求

《中国高考评价体系》和《中国高考评价体系说明》有效地将高考正向指挥棒作用与立德树人目标机制动态融合起来。该评价体系既实现了立德树人的根本任务，又丰富了高考考查形式与要求，具有基础性、综合性、应用性、创新性相融合的特征。

由此可知，“家国情怀”素养达成是可以通过具体的方式方法予以检测。那么，笔者以为教师可通过对高考评价体系对“家国情怀”素养达成的考查要求的表述研究，明确如何在高中历史作业和命题设计中体现对家国情怀素养的考查，这对于实现“教学评一致性”的历史学科教学具有积极的促进作用。

（三）“家国情怀”素养评价及达成与主题式作业设计之间关系

主题式作业就是围绕特定的主题开展的作业活动，有的教师把它称为“项目作业”“过程性作业”等。［1］主题式作业设计是在认真研究课标、教材、学情的基础上，根据教学重难点梳理学习任务，设计探究的主题，通过兼顾满足各个层次的学生学习需求的问题即分层作业的设计、思考、解答，实现学生知识运用能力的提升，并达到情感“共鸣”，从而逐步形成正确的世界观、人生观、价值观和历史观，实现家国情怀素养考查目的。［2］总之，因历史学科主题突出、线索明晰的学科特点及显著的育人功能，历史主题式作业设计对于家国情怀素养考查、评价将有着极大的优势。

二、例析家国情怀素养考查与主题式作业设计的融合路径

通过对家国情怀素养评价与考查标准的意蕴指归的分析研究，笔者认为将家国情怀素养考查与主题式作业设计有机融合，是成为家国情怀这一核心素养的转化“落地”有效路径。下文以《中外历史纲要》第5课《三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融》课后作业设计为例（下文统一简称为本课），就如何从家国情怀素养考查的显性路径和达成的评价方式角度进行历史主题式作业设计探讨。

（一）要把教师引领示范与学生主动探究相结合

鉴于当前历史作业设计中较普遍存在的形式单一、学生应付、效果不佳等问题，教师应尝试采用主题性作业的形式。笔者认为教师可结合课标要求和生情、乡情进行主题式作业设计：即通过合理整合“学科大概念”，引领学生开展以“家国情怀”为主题的学习探究实践活动。本课围绕“中华民族多元一体”主题，采用“主题性梯度式”作业的形式，创设出主题式的探究情境，作业设计过程注重教师的引领示范作用，需要教师主题提炼准确，设计思路合理，方法指导详细且科学；同时要求充分调动学生的学习积极性。

从本课基础性作业设计看，首先教师结合教材正文第28 页至第35 页内容，引导学生分小组进行合作讨论后，再独立绘制完成“思维导图”的个性化作业，教师批改完善后，由学生代表进行展示说明（提示：围绕关键词：“政权更迭”“民族交融”“南方开发”进行梳理，要求语言简洁、逻辑清晰、重点突出）。基础性作业设计意图是在符合历史学科素养水平划分1、2 相关要求基础上，掌握基本学科知识和培养学生基本的历史素养。所以笔者通过引导学生分小组进行合作讨论后，再独立绘制思维导图，用以检测学生领悟到的学习成果和教师预设的教学目标是否一致；通过引导学生阅读教材正文内容，有效整合获取的信息，精准把握专题与专题、专题内各课之间以及本节课三个子目之间的联系，并且通过掌握本节课关键词“政权更迭”“民族交融”“南方开发”，来构建知识框架。这样设计有利于培养学生时空观念，提升学生知识建构的能力。

作业的设计必须充分考虑学生能否被调动并参与、感知、观察的学习过程中，引导学生主动参与到作业各环节，通过自主查阅与整理、小组合作探究等方式，感受和体验知识形成的过程，从而达到“共频”“同情”，进而逐步达成家国情怀素养培育要求，培养积极向上的人生态度，塑造健全的人格。

（二）要把问题链设置与素养评价标准相结合

由于“家国情怀”素养评价标准具有层级性，因而为确保家国情怀素养考查的有效性和针对性，问题链的设计也必须注重层次性，问题的思维难度的设定要由易到难，由浅入深。正如历史学者魏勇所言，历史教育的任务并非是教给学生的历史知识，更重要的是针对其“换位思考”的思维习惯培养和“全面对称信息”的发现和探究能力。［3］可见，主题式历史作业设计应该根据生活情境和学生认知水平在恰当的时机抛出有思维层次的问题链，而不是教师单方面预设的超前、抽象思维范式，这有可能会抑制学生思维的活跃性。因此科学的历史问题的情境创设有利于激发学生发现、探究、生成和解决问题的兴趣，进而不断深化和升华对问题的认识与思考。主题作业的内容和主题越贴近学生的生活经验，越能够激发强烈的求知欲望和探究精神。

以本课综合运用性作业设计为例，教师可利用文字、图片等资料，设置具体材料情境，分层梯进设计问题。

如围绕关键词“民族交融”进行的梳理，作业呈现如下：

材料一 少数民族在与汉人交往中也带去他们的优秀文化成果，如胡乐、胡舞、胡饼、“”之别观念的淡化等，给汉族文化输入了新鲜血液。

——摘选朱绍侯观点

材料二 自永嘉风暴到隋的统一，是游牧民族与农业民族互相冲突、采借文化的时期。这种调适的结果形成了文化的整合或涵化，其最终的表现则为隋唐帝国光辉的汉胡混合文化的光临。

——摘自《中国通史》

问题1：材料一中空格处填什么最恰当？（参考答案：胡汉或汉胡）

问题2：据材料结合所学，概括“民族交融”的基本特征，并分析其对统一多民族国家发展的作用。（参考答案：民族交融特征，言之有理即可，由于民族交融的特征，概括准确略有难度，学生不一定回答得完整，所以只要学生能够根据材料理解并提炼出关键词：“交往交流”“双向互动”或“彼此包容”即可；作用：促进文化的包容性发展，有利于中华民族多元一体格局的形成；推动了统一多民族国家的发展）。

［设计说明］依据课标要求，教师在教学过程中，历史情境的创设应该注意围绕有层次的问题并运用史料研习展开，因而主题作业设计应始终围绕“中华民族多元一体”主题设计一个或多个驱动问题，围绕“中华文化多元一体”的教学重难点，针对学生存疑点、薄弱点、兴趣点展开，努力做到能及时了解学生知识的掌握情况，并逐步培育学生家国情怀的学科素养，实现情感共鸣。本题作业设计是为了帮助学生更好地理解“民族交融”的基本特征，逐步理解“民族交融”对统一多民族国家发展的作用。

可见，符合学生思维水平和生活经验情境的有思维梯度的问题链，在利用丰富的生活经验的情境素材基础上，不仅能满足不同水平的学生在知识与能力建构过程中的差异需要，提升其理解认知的深度，而且会促进学生知识分析运用能力及问题解决的能力发展，同时能够唤醒学生的体验记忆，使其思想情感与问题情境产生认知共鸣，进而加深对知识的理解与升华。

（三）要把教材资源与地域历史资源合理结合

为了激发学生的自主学习兴趣和增强其合作探究能力，培养学生对家乡、对祖国的认同感、自豪感，笔者积极开拓作业设计思路，充分挖掘家乡（闽北）地域历史资源，寻找家乡和邻近地区的文明遗存，不仅积极收集有关历史遗址、遗迹、文物资源，还充分挖掘人文景观和自然景观等蕴涵历史内容的资源，用以设计开放式个性化作业。

在设计《三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融》实践活动性作业时，笔者通过引导学生查找资料，调查实践，使许多学生对历史产生兴趣；同时，学生以小组为单位利用周末时间到各级图书馆、博物馆等地或相关名胜景观查找资料，收集整理蕴涵闽北地区魏晋南北朝时期的资源，使作业因开放活动而生色。

本课实践活动性作业具体任务：（1）首先引导学生通过查找地方志资料，收集家乡地域历史资源，寻找家乡和邻近地区的文明遗存。（2）整理完成闽北地区魏晋南北朝时期的历史资源。（3）引导学生根据收集整理的资源，以小组探究方式进行研究性学习选题（提示：针对关键词：“政权更迭”“民族交融”“南方开发”和拓展性作业的内容，请同学们整理研究与闽越族有关内容，包括各时期福建地区人口迁移情况，以及经济文化内容包括魏晋时期及后期的北民南迁，也就是“政权”“民族融合”两个关键词的突出。）

三、结语

综上所述，笔者认为要实现学生家国情怀素养达成，就必须精准把握“家国情怀”素养评价标准和达成路径；而主题作业作为课堂教学的延续与拓展，教师应积极探索如何将“家国情怀”素养培育与“主题式作业”设计有效结合，引领学生通过设置问题情境，引导学生围绕着特定的主题作业，调动学生学习兴趣，拓宽学生学习空间；并在设计“家国情怀”主题作业时，作为教师可以开拓思维、创新性突破传统的纸笔解题形式，丰富学生学习形式，在掌握必备知识、核心能力中实现素养的达成。