躬身细读 金针度人——孙绍振教我深耕文本解读

陈成龙

（宁德市教师进修学院，福建 宁德 352000）

作为一名语文教育工作者，我有幸遇见了一大批德艺双馨的人师、名师、大师，其中，孙绍振教授在我心目中是第一高人！能成为孙老师的学生我深感幸运，他不仅在我求学期间用高尚的情操感染我、用渊博的学识启迪我，而且在我走出校门之后，依然用温暖智慧的眼睛关心关注我，谆谆教诲，让我不敢懈怠而持续努力前行。

21 世纪之交，孙绍振教授将学术研究领域拓展到了中小学语文教育，重点是经典作品的文本解读上，先后出版了《名作细读——微观分析个案研究》《月迷津渡——古典诗词个案微观分析》《孙绍振如是解读作品》《文学文本解读学》等一系列影响深广的文学理论专著，可以毫不夸张地说，孙老师是将文本解读作为一项事业，全身心投入，甚至到了如痴如醉状态；也因为这种热爱，他最终在文本解读的研究上取得了令人瞩目的丰硕成果。每有新著出版，他都会寄书给我这位昔日的学生，指导我提高文本解读的能力。孙老师说：“阅读教学是语文教学的重头戏，文本解读又是阅读教学的第一个纽扣，文本解读错了就等于把毒牛奶喂给学生喝，所以教师一定要解读好文本。”他还说：“现在都讲要培养学生的素养。我认为，要培养学生的素养，教师首先要培养自身的素养，当语文教师不仅自己要多读书，还要善于指导学生读书，文本解读能力是语文教师的核心素养，语文教师一定要努力提高自己的文本解读能力。”从2000 年至今，孙老师指导我解读文本大致可以分为四个阶段：

一、“要读出你自己的理解，不要迷信，不要盲从”

20 世纪90 年代，孙老师偶然把目光投向了中小学语文教学的课堂。这一瞥，孙老师发现了中小学语文教学的一个重大问题：语文教师的文本解读能力之低令人瞠目结舌，多数老师只能在一望而知的文本表面滑行，或者只是对文本作支离破碎的机械拆解，即便是教学参考书，文本误读的现象也比比皆是。一堂语文课上完之后，学生仍然是“知之为知之，不知为不知”。例如对贺知章的《咏柳》一诗，许多教师除了说出“作者采用比喻的手法写出春天的新柳碧绿婆娑”之外，就无法做更多的分析。有的教参在分析《石壕吏》时，说杜甫亲眼目睹石壕吏夜捉人，听着老妇人的悲情哭诉，却没有出来为老妇人求情，制止石壕吏乱捉人的行径，显得很冷漠。杜甫是否“冷漠”本来是一个很好的问题，如果引导得法，对“情圣杜甫”（梁启超语）的多情与杜诗独特的艺术手法将有一个初步的认识，但面对质疑与挑战，我们的老师无法给出令人信服的解释，只能在诗歌文本之外“打游击”，雾里看花，隔靴搔痒，不得要领。又如对朱自清的名作《荷塘月色》，因为写作时间是1927 年7 月，是一个敏感的时间点，加上文章第一句“这几天心里颇不宁静”，于是一些教参的作者就认定，该文反映了作者在“大革命失败之后，内心苦闷彷徨”，对国民党反动派屠杀革命者的不满，很明显，这是做脱离文本的政治拔高。

看到这些乱象，孙老师忧心忡忡。一次，我到福建师范大学参加高考评卷工作，见到了孙老师。他用急切和鼓励的口气对我说：“现在许多老师用错误的解读来引导学生。……你一定不要受教参中错误解读的误导。你要放出眼光解读文本，读出自己的个性化理解。不要盲从，不要随大流。”他还很详细地向我推荐了他自己总结的文本解读六法：还原法、替换法、矛盾法、专业化解读法、比较法、作者身份法，对我进行方法上的具体指导。从这之后，我就更加重视文本的个性化解读，每有收获，就向孙老师汇报。例如对《荷塘月色》的解读，我特地先找来了孙绍振老师和余光中、钱理群先生的解读文章认真阅读，我发现三人的解读着眼点各不相同，钱理群强调文章背后的政治意涵，余光中则较多关注文章的修辞，孙绍振教授突出论证作者内心的伦理自由。经过细致的比较阅读，我对“个性化解读”有了新的理解。后来，我到重庆参加语文出版社组织的语文教研活动，与当地老师采用“同课异构”的方式教《荷塘月色》时，也就能教出一点新意。我从《荷塘月色》的第五段切入，问：《荷塘月色》第5 段的最后一个复句“塘中的月色并不均匀；但光与影有着和谐的旋律，如梵婀玲上奏着的名曲”，这里，作者把月光下荷塘的景色比作“梵婀玲上奏着的名曲”，但到底是什么风格的名曲呢？荷塘中的月色与这名曲之间到底有什么相似之处呢？仔细分析会发现，作者在这里用了一个音译的词“梵婀玲”（violin，小提琴），可见朱自清此时所想的“名曲”是世界的小提琴名曲。虽然没有明说名曲的名称，但根据文中第4、5 段所描绘的景色，你可以推断这里所说的名曲的风格。请你试从以下世界小提琴八大名曲中选择一首。于是，我列举了八大名曲让学生选择。这八大名曲，或优美柔丽型，如德国的《纪念曲》；或用颤音技巧表现明快与欢腾的，如罗马尼亚的《云雀》；或在沉沦的深渊中，渴望清明湛蓝的天空，如法国的《沉思》；或充满喜悦浪漫情调，如《爱之喜悦》；或深沉华丽、热烈狂欢的，如《匈牙利狂欢节》；或柔丽抒情的，如门德尔松e 小调协奏曲;或气势雄浑，如《魔鬼的颤章奏鸣曲》;或时而奔放，时而悲酸，时而缠绵，如《吉普赛之歌》。你认为应该选择哪一首名曲比较恰当呢？为什么？从这里可以看出，此时朱自清的心情如何？这里我以“梵婀玲”名曲为切入口，列八首梵婀玲曲子让学生选择、思考，以曲求直，启发学生体会文章所营造的意境，做个性化的解读，然后比较、交流，进而使学生理解文章内容：面对充满和谐之美的月下荷塘景色，朱自清陶醉了，朱自清游荷塘观月光下荷塘之景，类似于佛教徒在菩提树下坐禅，于是，他那颗原本烦躁、不宁静的心宁静下来了。在这节课中，老师和学生都注意发挥阅读的主动性、创造性，学生在探寻名曲风格、揣摩荷塘景色意境的过程中，也就用心灵触摸了文本，对文本做了个性化的解读。

二、“要努力寻找相对最像的哈姆雷特”

事实上，个性化文本解读并非外来新品，用外国评论家的话说是“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，用中国人的老话来说就是“仁者见仁，智者见智”。个性化文本解读对于唤醒阅读者的主体性的确有其积极意义，因为阅读是阅读者与文本交流的过程，阅读者如果能准确地把握作者在作品中的本意，那么这种阅读才是高质量的。但因为阅读者的知识、思想、情感存在着差异，阅读者与文章作者的知识、思想、情感之间也存在着差异，阅读者的理解与文章作者的创作意图之间往往也就存在差异。个性化解决的说法对解放语文老师的思想起到了一定的积极作用，因此，这个观点一度在语文教学的圈子里很流行。在很长一段时间里，我也宣传“一千个读者就有一千个‘哈姆雷特’”的观点。但物极必反，世界上并不存在离开时间、地点和条件的真理。其实“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的观点也是跛脚的，它过分强调个性解读，造成的不良后果是，一大批远离文学本位和语文本位的所谓“新解”“别裁”“异读”得以冠冕堂皇地招摇过市，让人感觉作品解读并非专业行为，而是谁都可以评头论足。于是似是而非的观点大行其道，混淆视听，害人不浅。孙绍振教授对我说：“‘一千个读者就有一千个哈姆雷特’，这句话不完整、不严密。文本解读是要力求寻找相对最像的‘哈姆雷特’。”孙老师还一再告诉我：要使自己解读的“哈姆雷特”力求相对最像“哈姆雷特”，就要细读文本，并告诉我他的《名作细读：微观分析个案研究》一书是花了大力气的“得意之作”，可以作为文本细读的范本。从这之后，我在解读文本时就更加注重在“细”字上下工夫。

后来，在一次省学科教学带头人的培训会上，我执教都德的《最后一课》，既给会议提供研讨案例，也是向孙老师汇报自己文本解读的收获。《最后一课》的文章主题看似很好把握，其实未必。比如对文中铁匠华希特的形象怎么理解？因为华希特说了一些“冷言冷语”，于是有些读者和老师把他看作是用来衬托小弗郎士和韩麦尔先生的反面人物。这是一些读者对文本解读不够“细”造成的。我通过对文本仔细揣摩，认为华希特和那些到课堂听课的镇长、邮递员、郝叟一样，都是普通民众，都是爱国者。作者写华希特，是要表达这样的意思：在国难当头、国土沦陷，就要被剥夺去学习祖国母语机会的时刻，广大的民众，包括到课堂听课的镇长、邮递员、郝叟这样的普通民众，也包括像华希特这样没有走进教室的民众都觉醒了。华希特是许许多多没有走进最后一课课堂的普通民众的代表。文章用寥寥数笔写华希特，就是为了拓展思想题。在文本细读收获的基础上，教学中我设计了这样一个问题：既然铁匠华希特没进课堂听课，那么小说为什么要写铁匠华希特这个人物呢？文章题为《最后一课》，却去写一个课堂之外、没有到课堂听课的铁匠，是不是偏题呢？作者写铁匠华希特这个人物到底有什么深刻的意思？努力引导学生深入理解文本，进一步激发学生热爱祖国、热爱祖国语言的感情。这节课的教学收到了良好的效果，得到了与会省学科带头人以及他们导师的肯定。更让我高兴的是，我对《最后一课》的文本解读和教学设计都得到了孙老师的赞同与鼓励。我也更深刻地认识到：解读文本不能满足于“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，而要细读文本，努力使自己寻找的“哈姆雷特”最像“哈姆雷特”，以免出现把“哈姆雷特”读成“葛朗台”。

三、“不要忽略了沿途的风景”

最近十年来，因为参加省里活动的机会多了，我也就能经常得到孙老师的指教，但我渐渐发现孙老师的指导已经不局限于对某篇具体文本的解读，而更多的是关于文本解读理念的指导。他看到有些老师当搬运工，把他的一些解读硬塞给学生，而忽视了学生与文本对话的过程，他认为这是一个大问题。2016年，在福建省语文学会一次会议期间，孙老师对我说：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。我的那些解读是我——一个大学老教师的解读，中学生的理解不可能与我相同，你们不要强迫他们，要给他们消化的过程，要让学生在读出自己感受的过程中观赏沿途的风景”。他还引用课程标准的话说：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”强调要在阅读鉴赏中从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度上去发展学生的能力和人格。

孙老师的这番话解决了我长期以来的困惑。确实，当我们阅读孙老师的文本解读著作时，大多数人可能会经历这样的心理过程：起之以意外，继之以惊叹，一读为之倾倒，再读自愧不如，三读则难免自惭形秽——好像孙老师的解读是在云端上的舞蹈，离我们普通的行路人太遥远。对此，我常常思考：学术前沿的理论成果与当下语文教学实际之间的矛盾，应该如何应对？先进的学术观点与滞后的文学理论、陈旧的教育知识之间应该如何最大限度地缩小鸿沟？深度阅读是否越深越好?普通语文教师即使达不到孙老师那样的高度，是否依然能在文本解读上有所作为甚至大有可为？

带着这些问题，我在实践中努力探索。在孙老师的细心指导下，我执教了中国古典诗歌名篇《木兰诗》。木兰究竟是一个怎样的英雄呢？孙老师认为，《木兰诗》“着意突出木兰的女性特质”，认为全诗是从“焦虑”“思亲”“辞官”“爱美”四个方面去刻画木兰女英雄的形象。“木兰首先是一个人，一个女人，一个思亲想家、并非天生顽强的女人，然后才是英雄。”［1］我很赞同孙老师的观点。但是我没有把孙老师的观点直接塞给学生，而是引导学生自己去研读文本，体会文本。我不从诗的开头教起，而是把末尾的四句诗作为这首诗教学的切入点，问：诗的最后四句议论性的句子“雄兔脚扑朔，雌兔眼迷离；双兔傍地走，安能辨我是雄雌”是什么意思？雌兔的特点是“眼迷离”，那么作为女性的木兰具有哪些特质呢？经过启发，师生共同总结出木兰的四个女性特质。特质一：焦虑。“唧唧复唧唧，木兰当户织。不闻机杼声，惟闻女叹息。”即是写木兰的焦虑。特质二：重亲情（思亲）。“旦辞爷娘去，暮宿黄河边，不闻爷娘唤女声，但闻黄河流水鸣溅溅。”写木兰奔赴战场，渴望建功，但思亲情切，耳畔常常回响着父母亲切的话语。特质三：不慕高官厚禄（辞官）。立下战功，“策勋十二转，赏赐百千强”，可汗要任命木兰当大官，但木兰婉言拒绝了，只希望回到自己的家乡，终日与父母相伴。特质四：爱美。“开我东阁门，坐我西阁床，脱我时袍，著我旧时裳，当窗理云鬓，对镜贴花黄”。接着，我再问：诗中所写的哪些事情是木兰与她的战友“傍地走”？学生找出诗中句子“万里赴戎机，关山度若飞。朔气传金柝，寒光照铁衣”这四句是写戍关的艰辛，意思是：不远万里，奔赴战场，像飞一样地跨过一道道的关，越过一座座的山。北方的寒气传送着打更的声音，清冷的月光映照着战士们的铁甲战袍。作为戍边战士所要饱尝的艰辛、所要承受的磨难，木兰与男性将士一样都承受了；而且木兰丝毫没有暴露出女性特点，可见木兰要承受的磨难比她的战友更甚。作为女性，木兰不仅具有为国担责、为父分忧、父女情深、爱美逐美的性格特点，而且在特定的环境下还要“傍地”而行，不露女性特征，与男性战士一样行军打仗，戍边报国，更显难能可贵。至此，学生对木兰这个女英雄的形象有了一个比较准确的认识：木兰是一个“没有英雄感的平民英雄。”在这节课的教学中，我并未硬生生把结论灌输给学生，而是设置几个能引发学生思考的问题引导学生步步深入地品读课文。学生在细读文本的过程中，独立思考独立探究，进而对文本有深入的理解，最后水到渠成地引导学生自然得出木兰是一个“没有英雄感的平民英雄”的结论。我对木兰形象的解读是新的，教学方法也是新的，学生对文本的解读是主动扎实的。由此，我体会到：教师在指导学生学习文本的过程中不仅要让学生“登上山顶”，还要引导学生“观赏沿途的风景”，领略一路上“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的乐趣，不要一心只惦记着目的地而忽略了“沿途的风景”。

四、“要努力把文本解读成果转化为课堂教学成果”

一旦踏入基础教育领域，孙老师的研究激情就不可遏止。他俯下身子，把中学语文教材的每一篇课文都做了解读，有的课文他解读过了，但过一段有了新的理解，于是他又写出新的解读文章，前前后后写了数百篇文本解读的文章。这在中国语文教育史上是开创性的，他几乎凭着一己之力把中国语文教学文本解读的水平提高到一个新的高度。但孙老师很快又发现文本解读通向课堂教学的最后一公里的问题并没有解决，一些老师把文本解读的新成果抓在手里，连呼“好箭”，却舍不得射出去，没有用文本解读的理论去射课堂教学之“的”。针对这种情况，我和一些老师尝试开展“转化文本解读成果，变革阅读教学生态的福建探索”的课题研究。当我们取得一些成果，总结出“文本解读十二法”和“教学双路径”的经验，并发表了多篇关于将文本解读成果转化为教学成果的论文时，孙老师非常高兴，给我发了一条微信：“文本解读，解决的是教什么，把文本解读转化为课堂教学，等于把米做成糕或米粉，实践性很强。”并肯定“课题组的同志经长期努力，将经验上升为系统，有颇多创见，凝聚了团队的智慧，取得显著成效，深得闽派语文精髓，愿他们的实绩对全国语文教学有所推动”。这是孙老师对我们课题组的极大鼓励和鞭策。其实，我们总结出的经验，都是在孙老师文本解读理论的启发下取得的。

我常想，孙老师说我们课题组是在探寻闽派语文的精髓，而孙绍振文本解读的理论就是闽派语文的重要组成部分，他在进行文本解读这项大事业时所表现出来的崇高精神就是我们所要探寻的精髓。但现在一些老师在讲孙老师文本解读的成果时，却往往只关注孙老师具体文本解读的成就，而忽视了孙老师的精神境界。其实，孙老师在进行文本解读这项伟大事业时表现出了高尚的精神境界，他始终站在唯物辩证法的哲学高地，抓住矛盾，分析矛盾，解决矛盾，是当之无愧的“马克思主义文艺理论家”。他坚持以问题为导向，敢于质疑批评权威，直面文本解读的真问题，具体分析，除伪祛蔽；他勇于创新，海纳百川，既吸收中国传统文学理论精华，又融合西方先进文学理论，形成了系统的具有中国特色、中国气派、中国风格的文本解读理论；他知行合一，身体力行，从不夸夸其谈，也不停留在单纯的提供一两个实例上，而是从别人看不起、看不出的地方做起，最终成就了文本解读的大事业；他有自觉的使命感，当他发现语文教学存在重大问题，且将影响国家的人才培养时，毫不犹豫地掉转研究方向，从研究文学创作转向文本解读。孙老师的这种精神境界正是我们所要探寻、学习的精髓。我们要把文本解读成果转化为课堂教学成果，除了要把专家对文本解读的观点运用于课堂教学，还要努力学习孙老师等专家在进行文本解读时所表现出来的崇高精神。

古语说“经师易得，人师难求”。一个人走出大学的校门，只是意味着开始了另一种情境下的学习，他们同样需要人师、名师、大师的指导和帮助。感谢孙老师在我走出校门之后的漫长时间里，始终如一指导我、激励我、鞭策我，教我以文本解读为突破口提升核心素养，让我在成长的路上步步攀升。他以自己的言行生动地诠释了“学高为师，身正为范”。

唐人白居易在一首诗中写道：“绿野堂开占物华，路人指道令公家。令公桃李满天下，何用堂前更种花。”孙老师正是当代文学理论界、语文教育界的“令公”，他把文本解读作为一项大事业，躬身实践，在兹念兹，并且毫不吝惜向大家传授“看家本领”。在他“桃李满天下”的学生中，我只是平常的“一朵”，但我以能成为他的学生而自豪。我相信研究学习孙老师的人会越来越多，如此，将是语文教育的福音。