实施过程性评价促进学生核心素养发展

◇赵 璐（山东：青岛新世纪学校）

一、研究背景

教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。它事关教育发展方向，是教育的指挥棒、办学导向。随着这一概念的提出，教育评价的研究取得了很大的成就。但长久以来，在传统式应试教育的影响下，科学学科在课堂教学评价上仍存在很多问题，限制了学生学科综合能力的发展。

根据教学在评价过程中的作用和目的，评价分为终结性评价和过程性评价。我们课堂上的教育评价通常以终结性评价为主，更多的是关注学生的成绩，缺少对学生在学习过程中各方面能力发展的过程性评价，学生成长过程中核心素养的发展被忽略了。过程性评价是以注重评价对象发展过程中的变化为主要特征的价值判断。比如，通过对教学过程中师生共同参与的多种途径信息资料的收集处理，分析和评价学生日常学习状态，及时了解学生学习的困惑和需求等。同时这种评价也为学生提供了一个充分认识自我的机会，在评价中不断反思自己的学习、发展自己的学习潜能。教育部《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》强调，教育评价要将形成性评价与终结性评价相结合，注重考查学生进步的程度和在学校的努力程度，改变单纯强调结果不关注发展变化的做法。

笔者对过程性评价在小学科学课堂教学活动中的应用开展研究，希望能得出有益经验，为丰富小学科学课堂探究活动教学评价提供积极的参考。

二、过程性评价在科学学科学习中的价值体现

（一）聚焦核心素养，服务学生终身发展

2022年版《义务教育课程方案和课程标准》将发展核心素养、让核心素养落地作为教育教学的工作重点。

小学科学学科核心素养是学生在接受科学教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是学生通过科学学习内化的带有科学学科特性的品质，是科学学科育人价值的集中体现。在小学科学领域，探究实践是重要的内容，包括学习科学知识，强调动脑动手，注重科学思维能力的培养。在学生探究活动中恰当地使用过程性评价可以测度学生的综合实验能力，为提升学生反思总结、应用迁移、观察动手等能力创造条件。

科学探究活动是一种过程性的学习，因而教师要评价学生科学知识、科学思维、探究实践和责任态度等，需要对学生在整个探究活动中的学习情况进行评价。基于科学核心素养的过程性评价，关注学习过程中学生能力的形成，而不仅仅是学习的结果。课堂教学中采用过程性评价，主要是通过收集和分析学生在课堂学习、探究实验、实践活动、小组合作等学习活动中的表现，关注学生在知识、能力、态度等方面得到提升的过程，及时帮助学生发现问题，找到突破障碍的方法，促进学生科学素养的全面发展。

课堂中落实以学生为主体的过程性评价，有利于在教学中实现科学核心素养的培养。教师可以在学生原有认知的基础上，设计和开展符合学生认知发展规律的学习任务。学习任务不仅仅是科学知识的整理与识记、科学技能的掌握与强化等简单的机械化练习，更重要的是，引导学生在完成学习任务的同时，对自身和同伴的学习习惯、学习能力等进行反思与评价。现场评价、准确反馈、实时落实是过程性评价的核心策略，发现问题于萌芽状态，及时解决调整，可以促进学生科学核心素养的养成。

（二）改进课堂模式，满足学生深度发展

深度学习最早出现在计算机领域，是机器具备人工智能的标志。在教育领域，深度学习指的是在真实情境下，学习者利用所学的知识和技能，运用恰当的思维方法，发现和解决实际问题。

2022年版《义务教育科学课程标准》倡导以探究和实践为主的多样化学习方式。小学科学课堂教学要从传统的接受型向以学生为中心的探究型转变，把小组合作学习、探究实践学习作为学生学习科学的重要方式。

教师开展教学活动时，可以从学生熟悉的日常生活出发。学生遇到自己感兴趣、喜欢研究的问题时，会对照原有的认知提出假设，使用工具进行自主探究性实验，在活动中理解基本的科学知识，掌握科学探究的具体方法和技能，亲身经历动手动脑的探究实践活动，运用科学的思维，发现和解决生活中遇到的科学问题。在这个过程中，学生可以提高科学能力，培养科学态度，学习与同伴的交流与合作。

过程性评价与小组自主合作学习有机融合，可以让已经具备一定学习能力的学生得到进一步提升，能力薄弱的学生也可以及时发现不足之处。教学活动中的过程性评价，可以关注学生在探究实践活动和小组合作学习的过程中的真实表现和思维活动。相较于教师着眼于班级共性问题的突破，更有针对性，学生的能力会有更大的提升。整个评价的过程能起到激励和促进作用，进而有利于学生的深度学习。

三、过程性评价在科学教学中的实施

（一）多视角评价，关注学生科学发展的多维性

以往教师只使用单一的终结性评价，做出的评价难免以偏概全，甚至是千人一面。而实施过程性评价，学生自己、小组成员、教师、家长，根据学习需要，在不同情境下都可以参与到评价过程中去，构成多元交互的评价体，而且学生的主体地位在评价中能够很好地凸显，把评价的主动权赋予学生。这样可以很好地调动他们学习的积极性，增强成就感和自信心，积极参与到之后的各项科学活动中去。如，青岛版科学一年级下册《种大蒜》一课中，教师设计的实践活动为学生种植大蒜。学生每天观察蒜苗的生长并进行测量记录，完成观察记录表，两周后带回学校展示。如，青岛版科学二年级上册《看月亮》一课中，教师设计的实践活动为完成两周月相观察记录表。在这两节课的观察活动中，学生主要在家中经历中长期观察并且记录。在活动过程中，可以让学生、家长、同伴共同参与并进行评价。学生在科学活动中，不仅观察到了科学现象、学习了科学知识，还体会到参与实践活动的乐趣，同时初步培养了学生坚持参与中长期探究活动的科学品质。

（二）发展性评价，关注学生科学发展的差异性

美国心理学家加德纳于1983年出版了著作《智力结构》，他在书中提出了多元智力理论，并在后来的研究中不断发展和完善。加德纳认为，智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力。因此，决定学生成绩的不完全是智力因素，可能是没有及时适当鼓励、缺少机会、环境和教育。

学生外在的学习表现是各不相同的，因为他们自身的认知能力、学习能力、性格品质等方面存在客观的差异。这些差异尺度在过程性评价中得到尊重，为每个学生的个性化表现做出积极引导。学生的逻辑思维能力强，就可以从抽象思维和推理的角度对学生的发展做出激励性评价；学生的创新意识强，就可以从想象和制作能力两个方面给予学生积极评价。实施差异化的教学评价更贴近学生的认知需要，更有针对性，更利于学生科学核心素养的发展。总之，过程性的教学评价可以关注学生真实的学习情况和个体的需求，评价内容可以多元化多样化，不用整齐划一。

青岛版科学教材中，每节课设置的拓展活动环节可以给不同能力层次的学生更多的发展空间。拓展活动内容能够将学生的学习置于更广阔的背景下，引导学生把学到的科学知识、科学技术、科学方法应用于社会和生活，帮助他们不断扩展对周围科学现象的体验，丰富学习经历。可以通过多种形式的有针对性的反馈评价，如，课前演讲、制作成视频播放、实物展示等形式，评价学生的表达能力、动手能力、创新思维能力、长期坚持观察的品质等，激励学生从内心深处热爱拓展实践活动，有持久的科学探究的欲望和兴趣。教师的责任是努力让每一个学生都发挥自己的创造潜能。学生可以自主选择多种科学学习和成果呈现形式，如，科普日记、科技论文、创意设计和发明、动手制作等。无论哪方面表现出色，学生都能获得该项目的优秀称号。这样的评价能激发学生潜在的能力和不同的个性特长。

此外，小学生的情感波动性较强，容易受外界和自身因素影响。所以每一次的评价结果可能都会有一定的变化，对同一个学生同一事件前后两次的评价也可能出现截然不同的结果。所以教师要及时发现观察学生的变化，引导他们尽量保持积极的学习情绪。

（三）反思性评价，关注学生科学发展的动态性

我国学者吴维宁认为：“过程性评价的方法是多种多样的，在多样性的背后有着两个重要特征：关注学习过程和重视非预期结果。”

随着年级的升高，学生学习内容的深入、理解能力的增强，评价内容和评价结果也要及时做出动态调整。真实、全面地评价学生的整个学习状态、发展趋势，促进学生正确认识过去、现在，展望未来。教师还可以有选择地对学生擅长的内容进行过程性动态评价，以起到积极的作用。

教材每个单元都设置了“单元评价”环节，第三部分的“反思空间”，1～2年级学生是通过梳理本单元的科学知识、探究技能、情感态度等内容，为自己打星评价。3～6年级则分三个层次：“我的收获”“我需要改进的”“我想继续探究的”。“我的收获”涉及学生在知识、技能、态度等方面的成果；“我需要改进的”主要体现方法、技能的多样性，以锻炼学生的发散性思维；“我想继续探究的”是基于单元内容的拓展，体现本单元学习的深度和广度。每个单元结束后，引导学生对本单元学习情况进行回顾、梳理和反思。学生在一次次自我反思、自我评价的过程中，学习能力得到进一步发展。教师在这个过程中要关注学生的认知水平、情感态度、学习习惯等变化，用发展的眼光看待学生，以学生各方面的进步幅度和学科素养的提升来看待其发展。

学习是一个持续不断的过程，是没有终点的，永远在路上，一个阶段的学习结果可以是一个新阶段的起点；学习是一个漫长的过程，评价应该始终落在过程之中。让过程性评价融入整个学习过程当中，为学生综合能力的发展起到积极促进作用。