《林教头风雪山神庙》中林冲性格及文本的审美视域

窦欣桐

《林教头风雪山神庙》作为一篇经典课文，深受学生的喜爱。如何使一篇“老”课文带给学生“新”理解？这就要求读者对文本进行“新”的阐释。《普通高中语文课程标准（2017年版2022年修订）》（以下简称“新课程标准”）指出，“语文教育是提高审美素养的重要途径。”因此，在审美视域下，对林冲的性格进行深入解读，既符合新课程标准指导下的教学要求，还有利于创设符合时代特征的文本审美分析。

一、深挖文本内容，展现“不一样”的林冲

《林教头风雪山神庙》篇尾，林冲手刃三仇敌的情节历来为人称道，也是众多一线教师借此分析林冲人物性格的一个重要情节。教师在文本分析的过程中，往往以点带面，引导学生抓住文本中的几个动作描写，体会林冲的麻利与狠戾之下快意江湖、豪迈性情的一面。

如若分析这种“体会”，其实就是学生在学习过程中一次自发的心灵振动，是一种审美体验。所谓审美体验，就是主体在具体审美活动中被具有某种独特性质的客体对象所深深地吸引，情不自禁地对之进行领悟、体味、咀嚼，以致陶醉其中，心灵受到摇荡和震撼的一种独特的精神状态（朱立元主编：《美学》，高等教育出版社，2006年版，第119页）。那么，若将上述传统的文本分析过程置于审美立场下，学生或读者以审美主体的身份出场，被林冲这一客体对象所吸引，是否会情不自禁地体味、咀嚼出新的意蕴内涵呢？不妨以审美的立场为基础，再读林冲枪杀陆虞候、福安和差拨这一情节，洞悉快意林冲背后的深层意味：

三个人都急要走时，惊得呆了，正走不动。林冲举手，肐察的一枪，先搠倒差拨……那富安走不到十来步，被林冲赶上，后心只一枪，又搠倒了。翻身回来……陆虞候却才行得三四步，林冲喝声道：“奸贼！你待到那里去！”劈胸只一提，丢翻在雪地上，把枪搠在地里，用脚踏住胸脯，身边取出那口刀来，便去陆谦脸上搁着，喝道：“泼贼！我自来又和你无甚么冤仇，你如何这等害我！正是‘杀人可恕，情理难容！”……回头看时，差拨正爬将起来要走，林冲按住喝道：“你这厮原来也恁的歹，且吃我一刀！”又早把头割下来，挑在枪上。

选段中的“肐察”“搠倒”“只一枪”“只一提”等短语都能体现林冲武艺高强，杀人干脆利落，带给读者一种快意和过瘾的感官刺激。但是继续阅读，体味“用脚踏住胸脯”“头割下来，挑在枪上”等语句所搭构起的场景是否会带来一种血腥和不适感？“快意”和“过瘾”是一种感官刺激，它的情绪来源于发配沧州的林冲，一路上都逆来顺受，委曲求全，令读者有一腔憋闷、无法释放之感，而林冲手刃仇敌使读者压抑了许久的阅读体验得到了最终的释放。“血腥”和“不适”则是一种审美体验，它是读者真正进入文本之后，真实感受到林冲那种忍无可忍的爆发，在无可控制和非理性的状态下，林冲的表现可称之为嗜杀和暴虐。

嗜杀和暴虐不符合常人理智化的言语和行为表达，是一种变态的人性表达，更是一种“悲剧性”显现。历来对林冲性格的评价上都脱离不了“逆来顺受”“委曲求全”这两个词，而恰恰正是这两个词给予了林冲“嗜杀”行为的合理性。鲁迅有言，“不在沉默中爆发，就在沉默中灭亡”。一根弹簧压抑得过久必然迎来触底反弹，可以说，林冲的嗜杀和暴虐便是长久“沉默”后的剧烈爆发，也就是委曲求全后的剧烈爆发。

二、“他者”压迫与“自我”缺陷，悲剧人生的两个维度

《水浒传》一大深刻的主题就是“官逼民反”。施耐庵笔下的社会是污浊的、黑暗的，是一个对立于林冲的“他者”。“他者”，既指他人，亦是一种带有强制性的国家机器，《水浒传》中代表的是北宋末年压抑恶劣的社会环境。在文本中，本是高俅对林冲妻子的抢占，却是林冲被发配沧州，以及富安陆虞候五次三番对林冲的谋害等情节皆反映了当时社会的吊诡和失序，显示了“他者”对林冲的压迫。

“我因恶了高太尉，生事陷害，受了一场官司，刺配到这里。”——林冲安分善良、忍辱求安。

“街上寻了三五日，不见消耗，林冲也自心下慢了”——林冲的反抗并不坚决，心存幻想，得过且过，委曲求全。

以上情节出自“高俅调戏林冲妻子”“李小二告密陆虞候三人谋害林冲”事件发生之后，两个情节都在一定程度上体现“他者”的在场。林冲在经历了这些不公正的对待后选择了一种压抑性情、循规蹈矩的生活。此时林冲的表现为：他者的一逼再逼，林冲的一忍再忍。而到最后，草料场被火烧，林冲在绝境处强力爆发，由此，“他者”的压迫促成了林冲从接受命运、安然度日，到被迫出走、逼上梁山的境遇转变，从逆来顺受、委曲求全，到奋起反抗、绝处逢生的心态转变。

“他者”的压迫，在很大程度上促使了林冲逼上梁山这一行为的完成。相较于“他者”， “自我”是自身属性的展现与表露。“自我”缺陷则意味着主人公自身能力或性格的缺失、不完全，导致其落入违背自己意愿的境地。诚如“逼”这一词，既有来自异己力量对林冲自身的压迫，也透露出林冲本人对当前处境的留恋意味与梁山环境的抗拒意味。而这一悲剧效果的产生，正是因为林冲性格中的软弱，可称之为“自我缺陷”。

《林教头风雪山神庙》作为选段，僅凭部分章节是无法窥探林冲行为动机全貌的，若想对林冲的性格有一个整体的把握，还须回归到《水浒传》原著，进行更为全面的思考：

当时林冲扳将过来，却认得是本管高衙内，先自手软了。

林冲见说，吃了一惊。也不顾女使锦儿，三步做一步，跑到陆虞候家。抢到胡梯上，却关着楼门。只听得娘子叫道：“清平世界，如何把我良人妻子关在这里？”又听得高衙内道：“娘子，可怜见就俺！俺是铁石人，也告的回转。”林冲立在胡梯上，叫道：“大嫂开门！”那妇人听的是丈夫声音，只顾来开门。高衙内吃了一惊，斡开了楼窗，跳墙走了。林冲上的楼上，寻不见高衙内，问娘子道：“不曾被这厮点污了？”娘子道：“不曾。”林冲把陆虞候家打得粉碎，将娘子下楼。出得门外看时，邻舍两边都闭了门。女使锦儿接着，三个人一处归家去了。

作为八十万禁军教头的林冲，从“三步做一步”“抢在胡梯上”等动作可以看出得知妻子受到非礼时，他焦急、担忧的心态，可见林冲是个至情至性之人。然而在面对侮辱自己妻子的高俅时，林冲却反而“手软”“立在胡梯上”。高俅作为太尉，是何等的强权，是对立于林冲的“他者”。但从“先自手软”“不曾被这厮点污了”“林冲把陆虞候家打得粉碎”等细节来看，林冲面对强权的样态是忍耐和屈服的。“三个人一处归家去了”作为收笔，表示林冲想要“大事化小，小事化了”，不再追究。“归家去”，意即对“家”稳定、安宁状态的维持，也是林冲对自己现有生活事业的保护。因此，这之后的“大闹野猪林”“风雪山神庙”等情节中，林冲的性格状态和行为动机皆出于一种意图寻求稳定的心理机制。

由此观之，林冲委曲求全的性格，不仅仅是来自于社会环境的压迫，还来自于自身性格的犹疑胆怯与抱守残缺，仍对当时的黑暗官僚體制抱着不切实际的幻想。而“他者”与“自我”关系也并不是纯然对立的，而是此消彼长的。“他者”的不断压迫使得林冲“自我”缺陷不断地固化，而“自我”缺陷的显露也促成了“他者”压迫的暗长，向内向外两个维度的封锁和压迫，进无可进，退无可退的林冲，造成了被逼上梁山的悲剧性结局。

探讨林冲的人生悲剧，这是基于审美立场下不得不做的事情。审美的学习过程必须是陌生的、自发的，是要学生从文本本身出发，在字里行间中参破文本密码，与作者进行跨越时空的双向互动，以此获得独特的审美体验。他是仗义的林冲，也是胆怯的林冲，他有身陷绝境的爆发，亦有寻求安定的妥协。学生在不断生成的文本阐释中，观察林冲身上饱满的人物弧光，感受施耐庵在构造人物性格上独具匠心的美感。而对悲剧的探讨，也是基于审美教育的召唤下，对学生人生观和价值观进行正确的塑造。学生通过对林冲悲剧人生的探析，感受施耐庵对当时社会现实的深刻理解，体悟他对时代人生的深切关怀，从而激发自己内心的良知与悲悯，完成自我心灵的陶冶和净化。

三、 “林冲”的启示：构建文本的审美解读

为何要构建文本的审美解读？一来，符合“新课程标准”的指导要求。文本的审美解读是达成“审美鉴赏与创造”这一目标的必要路径。学生进行语文学习时，在阅读完牵动感官的表层文本之后，能够找寻更本质的文本内涵，从而获得进一步的审美体验，并在此基础之上，有意识地进行一种审美创造。学生在进行审美体验之后，其品格与性情获得了净化与陶冶，从而生出审美理想。语文学习强调“读写并重”，而这种理想就要靠写作来实现。然而写作不可能凭空而出，必要有一定的思考和积累，才会有所产出。倘若忽视“审美鉴赏”的作用，则会造成学生有感而发却无从下笔的情况。所以，只有充分锻炼学生的审美鉴赏能力，对文本进行审美解读，对以往经典的文学文本进行模仿与学习，才能从量的积累达到质的转变，从审美鉴赏走向审美创造，实现“表现美、创造美”的追求。

二来，审美需要是人所独有的一种具有内在必然性的生命需要（朱立元主编：《美学》，高等教育出版社，2006年版，第91页）。这就意味着审美化解读是基于人自身所具有的情感规律为出发点进行合理化构建的。审美的发端，来自于审美主体对审美客体的那一声赞叹。语文作为“工具性”与“人文性”统一的学科，如果说“工具性”就是要求学生具有分析文本内在逻辑的能力，那么在审美的视域下，“人文性”便是指向学生自身的情感需要和生命需要。在课堂上，学生进行审美活动，对文本进行审美化理解，在生活中，学生无论是人际交往还是置身在自然环境，都依据审美的要求完成对生命自身的体悟。这条路径意味着语文教学完成了从学理能力的培养到正确人生观和价值观的塑造。

潘新和在《语文：表现与存在》一书中提到，“语文教育就是基于对人的言语本性的顺应、成全”，换言之，语文学习也应是基于对文本本身的顺应与成全。从文本本身出发，感受其内部肌理的活力，带领学生感受到一种文本最初的美感的生命召唤。

从文本的解读到一堂真正的课堂教学，它们都应该力图达到一种深入的、审美的境地。审美的课堂不仅是教学形式、教学情境的多样化，更是以文本解读为基础，找寻文本自身所呈现的结构美感和内容美感，让学生在语文学习中获得一种独特的审美体验及价值感悟。