基于“语言建构与运用”的大单元阅读教学策略

◎江苏/宫姝玉

部编版初中语文教材以“人文主题”为主线，穿插“活动·探究”单元学习任务，旨在建构整体“大单元”的语用体系，提升学生语文综合素养。其中，“大单元”语文阅读需要以语文核心素养为纲领，以学生的学习活动为主线，统筹整合单元内的各个要素，从而真正发挥大单元教学的整体优势。

基于此，笔者认为在阅读教学中，教师要增强学生语感意识，逐步引导学生掌握祖国语言文字规律，提高其语言感受、理解、欣赏、评价等能力。拟从“大单元”阅读教学的角度，构建“文本统整——读写互融——化难破格”的教学模式，进而有效帮助学生实现语言建构与运用。

一、统整文本，建构“大单元”知识体系

部编版初中语文教材将语文学习要素与单元人文主题融合在一起，有效地将阅读与写作交融、同步。以“大单元”理念进行语文阅读教学，可以锻炼学生的整体思维，提升阅读教学质量，达成语文课程教学目标。

首先，注重大单元教学目标，立足语言梯度发展。教材按照学生的认知水平，逐级确定各个学段学生语言学习的知识点。每一册教材都设置专门的“人文主题”，将单一的语言知识点融合在阅读与写作之中，注重逐层提升学生思维能力。据此，教师应结合单元文本的内容，寻找共性特点，建构整体的单元目标。比如，七年级上册第一单元人文主题为“亲近自然 热爱生活”，教师可以结合本单元选编的写景散文，联系“单元导语”“单元提示语”等设置以下单元教学目标：

阅读本单元《春》《济南的冬天》《雨的四季》三篇描写四季美景散文，概括出写景抒情类文章中典型景物特点、梳理写作顺序、赏析修辞方法。学会将之迁移到写作之中，撰写一篇描绘学生所在地的四季之美的小散文。

基于上述目标，学生需要从用字、用词、用句的角度概括出景物的画面，表达出其中暗含的情感。在此基础上，教师可以就某一个语言知识点，设置精读片段，训练学生的语言感知能力。笔者执教时抓住《春》和《济南的冬天》两篇写景散文绘景顺序的不同，要求学生绘制出相应的结构图。比如，学生可以紧扣两篇文本的“春花争春图”和“小山秀雪图”，从“画面结构”“场景效果”“比喻拟人”等角度进行具体的赏析。

其次，注重大单元文本统整，勾连前后学习内容。在大单元教学中，教师要以单元语文要素为统领，对教材前后文本进行统整。比如，九年级语文教材一共选编13首新诗，且在上册设置了“活动·探究”单元。教师可以基于“大单元”教学的理念，将这两个单元的诗歌有效统整，形成序列化的学习。具体为：

（1）自主读诗学鉴赏：阅读《沁园春·雪》《我爱这土地》《乡愁》《你是人间的四月天》《我看》，以意象为核心，梳理出意象、意境、情感；（2）互助共读学演绎：阅读《短诗五首》《梅岭三章》《海燕》三篇，选择其中相关诗篇进行朗诵、诗配画、诗配乐、改编诗歌；（3）阅读《艾青诗选》《泰戈尔诗选》《唐诗三百首》，选取其中一部进行整本书阅读。提取一组意象，创作一首小诗。

统整单元学习内容可以使教学从“单篇”走向“群文”，促使学生的思维从读懂“这一篇”走向掌握“这一类”，真正建构单元阅读的认知结构与语言图式。

二、读写互融，建构“大单元”语用课堂

“语用”型课堂有助于培养学生的语境意识，“语用”型课堂指向学生的言语活动。它需要借助文本，通过感悟、欣赏等活动，唤起学生的生活体验，从而感受语言使用的精妙之处和特点。在“语用”型课堂中，教师巧用具体的语用情境，不断迁移文本，建构语言现象，培养学生的语境意识。

首先，在文本中融合语用训练。经典的文本在语言精深处、空白处暗含着深邃的情感。阅读时，教师可以把词句段的运用有效地切入到阅读之中，为学生搭建“说”“写”“练”的阶梯，真正让阅读知识转化为语用能力。比如，以九年级诗歌“活动·探究”单元为例，教师可以诗歌意象为抓手，要求学生摘抄出诗歌中相关诗句，进行意象归类。学生再读意象，选取相关意象组构画面，创作新诗。

其次，在习作中融合语用表达。以语言为核心进行阅读是语文学习的回归，也是落实语文素养的关键。在大单元教学中，教师要在语用视域下组织学生进行语文实践活动，提升学生的语言表达能力。有效设置语用型任务可以强化学生对重点语段、修辞语句、传情词语的赏析，唤醒其内心深处的情感共鸣。比如，学习九年级上册诗歌单元时，笔者从“意象铺排”入手，要求学生从“词语铺排”“短语铺排”“句段铺排”的角度对本单元的诗歌进行阅读鉴赏，读懂作者真挚的情感。同时，选取典型的句段，有效设置仿写、改写、续写等写作形式，真正地让学生欣赏出诗歌语言美、韵味美、情思美。笔者要求学生，以“我想起 （家乡名/地名），就想起 （意象）”句式进行仿写。有的学生写到：

天上繁星点点，如颗颗忽闪着的眼。地上月光淡淡，如丝丝散落的绸缎。万籁俱寂，只有深林中的飞鸟时不时被惊起，发出一声声凄凉惨淡的鸣叫。黑云迅速包围并吞噬着一切，重重地压上了大地—是的，夜降临了。

我想起那草原/就想到了成群的羊群/听到嘶嘶马鸣/我想起黑土地/就想起了大豆/想起了红高粱

可见，在阅读教学中，教师应立足文本语言进行字词句段篇的训练，让语用训练真正落地，从而促使学生习作妙笔生花。

三、巧用支架，突破“大单元”阅读重难点

“大单元”阅读教学关键在于一个“大”字。教学中教师要以“大情境”“大任务”“大问题”为主导，设置具体的子任务和梯度性支架，从而让学生的思维不断进阶。

首先，巧用生活情境，搭建阅读活动支架。真实的生活情境既能激发学生阅读的动力，也是巧设阅读活动的基础。在“大单元”教学中，教师要以单元文本为基础，巧设生活情境，进而激活学生的思维和兴趣。比如，九年级上册第四单元“少年成长”，选编了《故乡》《我的叔叔于勒》《孤独之旅》三篇小说。笔者创设了“小说天地”为核心学习任务，设置以下生活情境：

学校为了打造“书香校园”，举办“经典进校园”主题活动。九年级将要在各个楼层的连廊处设置“小说天地·少年成长”的活动展区，请你结合部编版九年级上册第四单元中相关文本，设计活动区和展牌。

其次，巧用“大单元”素材，搭建阅读任务支架。为了有效落实活动，教师要结合单元素材，进一步细化核心任务，形成环环相扣的子任务。比如，创设“小说天地”的核心任务，可以结合本单元小说中典型的人物形象，完成以下子任务群：

子任务二：设置主题馆。结合四篇文本中人物的特征和情感，为主题观配上相应的陈列词和解说词，凸显出人物的个性特征。

子任务三：请为主题馆配上相应的背景、音乐、色调，体现各位名人的鲜明特征。

子任务四：走进小说中的人物，并且请以“我想要对你说”为题，为其写一封书信。

四个子任务紧扣单元学习目标，巧用学习支架，让小说中人物形象从“公众化”走向“私有化”，真正帮助学生形成自我阅读经验。同时，教师还可以借助新媒体，搭建跨媒介阅读支架，落实语用实践。

总之，在阅读教学中，教师应建构以“主线”贯穿始终的“单元”教学模式，让学生在情境中活动和体验，真正进行语言建构与运用。