莫让绿荫成为伤害——记一次心理课堂上二次伤害事件

刘欣蕊

（南京市南湾营小学，江苏南京 210046）

一、案例背景

泰戈尔曾深情地写道，花的事业是甜蜜的，果的事业是珍贵的，让我干叶的事业吧，因为它总是谦逊地低垂着它的绿荫。我也曾听一位老教师说过，心理教师就是一线教师中的绿叶，比起班主任与学科教师，他们的工作也许很难从孩子的奖项、成绩中体现出来，因而显得不太受人关注。但不可否认的是，这些引人注目的奖项与分数，都是要以孩子健康积极的心理状态作为前提的，而心理健康教育正是孩子心灵发展的保驾护航者。

自从选择进入心理健康教育的领域，我便时时刻刻想着成为孩子们心灵的绿荫，在他们有困惑时给予指点，当他们有困难时带去鼓励。我也相信，凭着一腔热血，总能给孩子们带来些什么，然而，一节充满了反常的心理课让我开始反思，有时候同一份心理教育内容，对大部分孩子可能是“绿荫”，对少数孩子，却可能是灼人的烈日。

当下教育教学实践中，课堂心理氛围始终是教育学和教育心理学共同关注的重要课题，课堂心理氛围是教学主体之间相互作用而形成的一种影响教学效果的心理状态，通过学生的学习动机、自主学习及学习体验等，制约学生的课堂学习效果。教师应该树立起学生学习能力的信心，让学生能在和谐轻松的环境中学习。

二、案例描述

（一）反常的沉默

小诚，就如同很多五年级男生一样，虽然学习成绩一般，但生性乐观，爱说爱笑，是老师与同学们的“开心果”。上课时，他是头等的发言“积极分子”之一，不管老师布置的问题有多困难，不管其他同学敢不敢举手，他都能毫不犹豫地举起小手，勇敢地在大家面前进行一次次尝试。在我看来，这样阳光开朗的孩子的心灵世界会有什么阴霾呢？因此也未对他的内心想法做太多关注。

又是每周一节的心理课时间，这节课的主题是“爱要怎么说”。我考虑到高年级孩子开始出现的逆反心理与和父母间的对抗情绪，便想通过这节心理课让孩子学会换位思考，学会和父母进行交流。在课堂一开始，我便想着通过让孩子尽情说说自己与父母之间最近发生的冲突来引入主题，果然，孩子们对这个问题有说不完的话，班级氛围一下子热烈了起来，我的眼前瞬间出现了一片小手的丛林，发言的同学有的吐槽母亲的唠叨，有的埋怨父亲的误会，无不滔滔不绝，绘声绘色。

就在我为教学效果达到了而窃喜时，突然发现了热闹课堂里的一个不协调的音符——这正来自那个叫小诚的男孩，再困难的问题也要去挑战一下的他，面对这样简单又有趣的问题竟然一反常态地深深低下了头，没有一点要发言的意思。更奇怪的是，当其他学生被种种生动有趣的发言逗得哈哈大笑的时候，平日里总是笑呵呵的小诚的脸上却看不到一丝笑容。我虽然感到有点奇怪，但一方面考虑到其他孩子的反响都很热烈，另一方面小诚目前的反常表现也没有影响到课程的顺利开展，便没有把这事放在心上，重新把思维放在了课堂上。没想到，到了这节课的最后，更加激烈的反常现象出现了。

（二）反常的哭泣

心理课继续按照我设想的开展，一切都很顺利，孩子们跟随我通过一个个事例与活动，反思自己在家庭交往中出现的问题，回忆父母为自己付出的点点滴滴，试图理解父母的想法。在整个过程中，小诚一直处于一种异样的沉默中，然而我无视了这种异常，沉浸在了达成课堂目标的喜悦之情中。终于到了一节课的尾声，为了让大家进一步理解父母对孩子深沉的爱，升华课堂主题，我特地选择了一段关于家庭亲情的MV供全班孩子欣赏。看着孩子们沉浸在MV描述的父母亲情中，我也为整节课达到了预想目的而感到满意。可我的高兴还没持续多久，就被几个孩子的惊呼声打断了。

我循声望去，只见小诚趴在桌上，脸深深地埋在两臂之间，肩膀一抽一抽的，不停地发出低声啜泣声。我一开始以为有同学不守纪律欺负他，向周围同学询问原因，同学们却都说其他人什么都没做，MV放着放着小诚便突然开始哭了。我把小诚扶起来，发现那平时洒满阳光的小脸此时已哭得通红，满是泪水，便明白现在他正激动，不适合当面向他询问原因。正好此时下课铃响了，我赶快把小诚带到办公室，搬来椅子让他坐下，拿了纸巾让他擦拭眼泪，给他安静的环境供他慢慢平复心情。

过了几分钟，小诚啜泣的声音渐渐停了，我看时机成熟，便用柔和的语气向他询问哭泣的原因，这时，从他嘴里吐出了一句简单而令我震惊的话：“老师，我……我的爸爸早就去世了！”这时我才明白，小诚的爸爸很早就因病去世了，他多年来都和母亲相依为命。了解了其中原因，我一下子便体会到了他在课堂上的心情：其他孩子开心地分享和父母的种种经历时，小诚只能怀着对父亲的零星回忆沉默；当最后MV中一个个父亲的形象闪过时，他终于难以自制，多年来对父亲的怀念喷发而出……好在小诚本身也算一个乐观豁达的孩子，在我的拥抱和安慰下，他的心情也慢慢平复了下来。然而，此时我的内心久久不能平静，一方面是愧疚，一方面是后悔。愧疚的是在本该帮助孩子心灵健康成长的心理课上，我却给这样一个乐观开朗的孩子制造了新的伤痛，让他在同学们的欢声笑语中经历无声的折磨；后悔的是在将近四十分钟时间里，我本有无数次机会对他的异常举动作出回应，哪怕我在课上只是抽出几秒钟问问他为什么不高兴，这次二次伤害事件可能都不会发生。

（三）后续的处理

在此事件后，一方面我了解了小诚家庭环境在客观上存在一定困难，在学校生活里便多对他留了一份心。在平时，经常去了解他在家里过得怎样，最近有没有遇到什么困难，鼓励他如果有什么问题不要憋在心里，可以向老师倾诉，一起解决。另一方面我也对班级其他同学们的各种情况多留了一份心，更为积极地去了解是否存在其他有特殊状况的孩子，在各种教学活动中加以注意。

三、案例反思

一个孩子可能会因为各种各样的原因成为像小诚这样的“特殊”一个，他们有的家庭状况特殊，如父母离异或家人去世，有的人际关系特殊，如在班级缺乏朋友，缺少能和其他孩子分享的兴趣，甚至正在遭受校园霸凌……一方面，这些孩子的伤口可能并不会随时显现出来，就如同小诚那样，在那节心理课之前，他是个看起来并不需要教师特别关照的孩子，只有当他的“痛点”被触及时，其他人才会发现他的特殊之处。另一方面，这样有“特殊”情况的孩子在一个班级里可能只有一两个，是真正的“少数人群”。正因为人数少，他们的声音也轻，不容易被没有经验的教师发觉，即使有的教师发觉了，可能也会因为人数少而轻视其影响，不在教学中加以重视，就这样在课堂上对孩子造成二次伤害。本应对孩子的身心健康有提升作用的心理课堂，反而成了伤害孩子的场所，这自然是心理教师不能接受的。在小诚事件后，我也反思总结了教师在课前、课中、课后需要注意的，以规避对这样的孩子造成二次伤害的地方。

（一）上课前：注意观察，建立档案

要想真正照顾到每一名学生的基础是关注，了解每一名学生的心理状况及这种状况产生的心理背景。教师除了需要以敏锐的观察能力，通过学生在校园生活中的言行举止与细微变化，分析其中隐含的心理活动，还要关注学生心理变化可能存在的校外因素，例如，来自家庭、社会环境的影响等。这种校外因素可能很难通过直接观察或询问孩子了解，而是需要通过家访，发放调查问卷等方式，得出可能影响学生心理状况的家庭、社会、生理等因素。

为了方便教师统筹校外影响因素，全方位掌握与分析需要注意的心理背景，建立全方位的学生心理档案便显得很有必要。教师可与班主任、学校心理教师合作，对学生的各项基本情况进行汇总分析，并据此有针对性地开展教育教学工作。这样，有助于教师知晓可能会对学生产生二次伤害的点，从源头处进行规避。

（二）上课时：以人为本，关注细节

了解了哪里需要注意回避二次伤害，不代表在实际授课中就能完全做到。有的教师虽然了解在学生中存在特殊情况，但在上课时又只顾教学设计得新颖有趣，忘了这些孩子的感受；有的教师则过于循规蹈矩，将他人撰写的教学设计奉为圭臬，不考虑自己学生的实际情况便把别人适用的设计原封不动地套用。这些做法都违背了《教育部关于加强中小学心理健康教育的若干意见》中“关注个别差异，根据不同学生的不同需要开展多种形式的教育和辅导，提高他们的心理健康水平”的开展心理健康教育原则。著名教育家叶澜也曾说过：“教育是直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。”教学设计如果不是从学生的角度出发设计的，那么再精妙的设计也毫无意义。因此，教师要将少数学生的需求时时放在心上，从他们的角度看问题，就不能满足于照搬他人的优质教学设计，而是要针对本班学生情况进行加工与修改，创造出真正适合本班学生的，尤其是有特殊情况学生的教学设计。之前听的一节示范课，一个老师就做了很好的表率，原本她的课上有一个环节是“说说我最好的朋友是谁”，在实际上课时改成了“说说我对好朋友有何理解”，这一改动，便避免了勾起少数人际关系不佳，缺乏朋友的孩子的伤心回忆，使他们也能参与到“友谊”的思考与讨论，毫无负担地参加各项活动。

孩子的内心远比很多人想象得敏感与细腻，有时候教师已经想着去注意照顾所有孩子了，但往往不经意的一句话、一个表情，就能刺伤孩子幼小的心灵。因此，在制订好的教学框架之外，教师也要注意自己的每一个细节，这还需要各位年轻教师在平时上课的基础上多思考、多总结，从日常的教学中积累经验，数量掌握不伤害学生的尺度。

（三）上课后：接纳反馈，建立自尊

“学然后知不足，教然后知困。”教师如果能在心理课程的设计中就能避免一切可能对有特殊状况学生产生二次伤害的情形肯定是最理想的，但学生的心理情况千差万别，对缺乏经验的年轻教师而言，在不小心对学生造成二次伤害后，学生对教师及时反馈，教师对学生及时进行安抚与指导，并为以后的教学积累经验，这一过程便显得意义非凡。然而，有时候，这种反馈来得又没那么容易。

根据埃里克森的心理社会发展理论，小诚这样的中高年级孩子，即处于青春期的孩子，正面临着自我同一性和角色混乱的冲突，此时，他们的主要任务是建立新的同一感或自己在他人面前的形象，因此，当他们意识到自己对某一事物的反应和集体中的主流反应不符时，便很容易面临角色混乱的危机。有些情感表达较为外露的孩子，如小诚，可能会在某个契机下把自己因为少数特质产生的压抑与困惑发泄出来，而更多的孩子，可能会产生自我怀疑：我和其他同学不一样，是不是因为我错了？既然我错了，我还有权利表达自己的想法吗？他们会不会因为知道了我的与众不同反而开始排斥我？因此，他们选择将自己内心的想法压抑下去，去在表面上迎合主流，这也使本就稀少的具有少数特质的孩子的声音变得更加微弱，更易被教育者忽视。这一现象既无助于孩子问题的解决，也不利于教师发现孩子的问题，对自己的教学及时进行调整。

要想解决这一问题，鼓励少数孩子积极向教师反馈，教师首先应对孩子的反馈展示出开放、接纳、可信任的态度。像小诚这样表现出激烈反应的孩子，如果教师将其行为粗暴定性为“不守纪律”加以批评，或是当成青少年常见的心理波动简单糊弄过去，这无疑会极大挫伤孩子进行反馈的热情。因此，教师应以自己的实际行动表达出对反馈的欢迎，在孩子作出激烈举动时不要立刻对其进行斥责、惩罚，而是待其冷静下来，通过交流一起慢慢理清原因。同时，教师应帮助学生建立自尊，让孩子意识到，与众不同不意味着自己一定是错的，也不意味着自己没有表达的权利。教师还应在鼓励反馈的过程中尊重孩子的合理意愿，培养孩子的自信，让孩子敢于发出不一样的声音，促进孩子健全人格的形成。

“好的亲子关系是先于教育的，与孩子的关系越好，教育才越有成效。”这一道理何止适用于亲子关系，对师生交往而言同样成立。因而想要让孩子主动向教师反映已发生的二次伤害问题，需要教师在日常就为孩子塑造出充满安全感、真诚友善的氛围。这就需要教师在平时和学生发生冲突时保持冷静，表达出对孩子的理解，做到对事不对人，耐心诚恳地沟通。这样，孩子也能理解，当老师偶尔犯了错时，去向老师反映情况并不需担心会因为老师护短而被责骂，因为老师一直是个能和大家耐心讲道理的人，这样学生自然也就愿意向老师进行反馈了。这也就实现了“双赢”，既有助于教师从学生那里获得及时的反馈，也有助于师生关系和谐发展。

孩子如同五彩斑斓的花朵，在百花丛中，有一两朵受不了阳光曝晒，经不住大雨浇灌的花朵是正常的，我们不能因为他们的独特便拒绝在他们的成长过程中给予阳光和雨露，让他们无助地生长在贫瘠的土地上。只有注意到这些小小的，不一样的声音，我们的教育才能被称为完整的教育。