基于护理人文素养培育的语文体验式教学策略浅谈

苏健

（上海健康医学院附属卫生学校，上海 200237）

一、人类各类生产生活实践和教学活动包括丰富的体验要素

“体验”一词的基本语义是 “在实践中认识事物，亲身经历”。体验的本质是在各类生产生活及劳动实践中产生的思维、情感、想象、迁移、建构等方面的反应。一言概之，自人类开始劳动进化有意识以来，便有体验。

体验式教学作为一个专有名词虽然比较新奇，但其出现几乎是与人类教育教学活动同步的。两千多年前孔子曾言“不愤不启，不悱不发”，其中“愤”和“悱”就意寓了教学要以学生既有认知和思维、情感、想象为基础才能达到“启”的效果，所以，教学活动天然蕴含着体验。

然而，简单的、零碎的、局部的体验要素及体验手段，并不能与完整的体验式教学画上等号。体验式教学是一次完整的体验过程。所谓“完整”，应该是一次学生从“感性体验（在创设的情境或各类活动任务中）→唤起既有认知、联系自身熟悉的现实生活→情感迁移→理性认知→意义建构（知识能力素养形成）”的完整体验过程[1]。在此过程中，一切指向教学目标的“听、说、读、写、演、思、辩、赛、比、做”的教学手段从本质上说都包含着来自学生或深或浅、或多或少的“体验”。但如果创设的情境或者组织的任务脱离了学生的实际，超出了学生的既有认知，或者如果体验的要素不能指向一堂课的学习目标，这样的体验就是冷体验、浅体验、被体验、碎体验[2]。

二、语文体验式教学的要素、手段与类型

目前，存在和体现于语文教学活动中的体验要素与手段可以分为以下十类体验类型：

（1）阅读朗读体验：通过阅读或朗读获得知识已化为人类的普遍经验，因为语文学习紧扣文本、深入文本的特点，使阅读朗读体验成为语文教学的重要一环。在读的层次上可以分为“初读、细读、研读、精读、延读”[3]，形式上可以分为“自读、分角色朗读、角色对读[4]、小组比读、班级合读、教师示范读”等，读的过程可以贯穿整节课，通过反复阅读和诵读，护生达到“书读三遍、其义自见”的效果，由浅至深地体验文本内涵和魅力。

（2）直观视听体验：这类体验最大的特点是通过视频影像、图片、场景、音乐、录音等直观形象的听视觉感官刺激，形成强烈的感觉记忆，进而激发学习的兴趣，围绕学习目标刺激思考、打开思维。

（3）故事情境体验：这类体验要素最大的特点是具有强烈的沉浸性和代入感。教师可以组织学生表演基于小说（记人叙事散文）完整或部分故事情节的课本剧、播放戏剧影视剧纪录片片断、即兴接入生活中的小故事、小插曲，或者在吃透故事情节的基础上采用分角色对话、角色间互抛问题、角色间问题答辩，或者采取“重回现场”[5]教学法，重构与教学内容相贴合的VR虚拟实景或模拟3D背景等手段，这些手段一般具有较强的视听冲击性和情境代入感，可以让学生沉浸式投入各类情境中，从而激发想象，以更积极投入的身心状态思考问题，配合完成学习目标。

（4）案例问题体验：在课前导入真实的社会问题或生活案例，比如深刻反映现代护理领域护患矛盾或其他与教学主题相关的真实案例，以案例作为贯穿整节课的“主线”，通过环环相扣的“问题链”[6]驱动学生分析案例问题本质，沿着学习路线，一路发现问题、解决问题、应用问题。

（5）问题链驱动体验：这类体验的最大特点是真实而且内含问题。可以在课中导入真实的社会问题或生活案例，深刻反映现代护理领域护患矛盾或其他与教学题相关的真实案例，以案例导出问题，作为贯穿整节课的“主线”，进而设置环环相扣的“问题链”，驱动学生分析案例中的问题包含的本质，沿着学习路线，一路发现问题、解决问题、应用问题。

（6）比较对照体验：该体验类型也可以贯穿于整个课堂，在课前、课中都可以实施。通过设计正反两组本质不同的范例，或者设计两组本质不同但表面相似的范例，让学生在相反或相似范例的对照比较中，把握问题的本质，吃透矛盾的精髓。

（7）活动游戏体验：任务体验不同于故事情境类体验，它主要是以学生具体实操性地完成某一课前或课中的阶段性任务或游戏活动为目标及手段，如完成导学案的空白填空、针对某一问题进行讨论调研、课堂小写作练习、组织某一游戏或活动等。从对象上来看，可以是个人式任务，也可以是小组团队式任务；从内容上看，可以分为表达类、表演类、游戏类、技能操作类等活动及任务。

（8）思维导图体验：这类体验最大的特点是能让学生“按图索骥”，强化固化学生解答同类问题的逻辑路线，提升解决问题的思维品质。在教学中可将文本包含的内在文理、写作结构、思想情感轨迹凝练成形象化的导学案（导图），如《荷塘月色》《故都的秋》，在导图或导学案上巧设体现文本内在文理及写作结构的问题或空白，让学生依据引导和提示探索问题答案，完成空白内容的填写，该方法可以寓抽象于形象，让学生在“按图索骥”中无形把握研读同类文本的内在方法和规律。

（9）团队合作体验：该体验要素常常与活动或任务驱动体验同时使用，将一个班分为若干组，在课前、课中、课后合作完成操作性、表演性或表达性的任务，护生在合作中开拓思维、聚合智慧，养成依靠团队智慧解决问题的良好习惯，提升团队协力合作的能力素养。

（10）个体表达体验：这一体验类型的本质是让学生说，在说中学会表达、交流、沟通。当代学生具有丰富的个性和自我表达意识，在平时的生活中具有强烈的自由表达欲望和个性化的语言诉求，课堂完全可以成为敞开胸怀、表达自我的舞台，教师可以通过合适的引导，帮助提升表达交流沟通的能力素养。

三、基于护理5C人文素养的不同文体文本的教学策略

对语文来说，形成完整的体验式教学，而不致陷于“局部体验”的假象，需要结合语文自身的学科特点，紧紧抓住“语用理解与运用能力[9]”（以下简称“语用能力”）这个语文学科核心素养的“牛鼻子”，又要结合护理学生“仁爱关怀”“娴熟技能”“交流沟通”“团队合作”“批判性思维”的5C人文素养培育目标，努力探索适应不同文体、不同文本的教学策略，达到两类核心素养“双融通”的目的。

本人在多年的中职及中高职贯通、中本贯通的语文教学中，一直以上教版中职语文全三册教材及部编版高中语文上下册两本教材为基本教学内容，努力探索基于5C护理人文素养的不同文体文本的教学策略。

（一）记人叙事类文体文本（含小说）的教学策略

对于护理学生，记人叙事类小说或散文的教学，可以综合提升其“仁爱关怀”“护理叙事技能”“交流沟通”“批判性思维”等全方位的能力素养。

在文言文《冯谖客孟尝君》的教学中，笔者根据故事情节，课前选择几名学生排演十分钟课本剧，课中以课本剧还原故事，寓问题于故事情境，引发学生对冯谖形象前后的对比和思考，辨识发现“欲扬先抑”这一人物表现手法，形成“生活中认识一个人不要只看表象，要注重从本质和过程中客观全面地去认识”的批判性认知。在《鸣凤之死》（节选）的教学中，课前给学生预设“如果你是觉慧，如果知道鸣凤被迫要嫁给冯乐山后，你会怎么办”的问题情境，分组安排学生进行剧本编创，课中让学生展示作品，通过扮演旧时代角色，结合对照小说原文，引导发现各组情节编排中不合情理的地方，让学生在对人物角色代入的真实体验中，加深对小说三要素相互关系的理解，增强对小说故事时代背景的深刻认识。在《我的母亲》《老王》等教学中，通过设计“猜猜他（她）是谁？”游戏，在学生理解并准确辨识五种人物描写方法及细节描写之后，要求每个学生选择班内自己熟悉的某位同学或某位老师，围绕其主要特征，在现场运用五种描写方法进行口述式描绘，把原来远离学生生活的叙事文本一下子变成学生既熟悉又感兴趣的游戏情境，既帮助护生掌握细节描写方法，又为今后在职场中描绘病患特征、形成护理叙事能力奠定基础。在《合欢树》的教学中，学生按照合欢树的成长节点，下发“我”和母亲对合欢树的情感及态度各自呈现出一条什么样的变化轨迹的任务，让护生在寻找轨迹中体验“生命与爱”，增强对合欢树背后仁爱关怀的本质认识。而在《烛之武退秦师》的教学中，通过一个真实的护患矛盾案例的导入，驱动学生探索烛之武退秦师的“窍门”所在，并应用至案例中“劝退”病患亲属，让护生在任务驱动和问题案例双重体验的同时，为形成必要的医护交流沟通能力素养打下基础。

（二）借景抒情类（含古诗词）文体文本的教学策略

中职语文借景抒情类文本主要分为现代写景散文和诗词两类，尤以古诗词的教学为难点和重点，此类教学篇目对护生而言，主要是分清“景”与“情”的关系，掌握“借景抒情”这一重要的写作手法，形成“爱生活、爱自然、爱万物、爱世界”的情怀，推动形成护生细心感知万物、细心感知病患的博爱情怀。

要做到这一点，首先，学生能区别辨识纯景物（物象）与意象的关系，认识并理解意象是融入了作者主观情思的物象。其次，要达到迁移认知经验、建构能力素养的目的。学习意象的目的是转化，将其转化为一种适应生活的能力，比如在教完《念奴娇·赤壁怀古》和《声声慢·寻寻觅觅》之后，特别设计了一堂能力拓展课《“转化”：正确运用意象进行生活中的表情达意》，让学生选取生活中熟悉的一个或两个景或物，然后用完整的语句描述“生活中我们怎么形容伤心、心痛？生活中怎么形容一个女人很美？生活中怎么形容对一个同学的喜欢、仰慕之情？”等抽象的心理、情绪或状态，使学生把看似远离人间烟火的古代“意象”一下子活生生地迁移到自己熟悉的现实生活中，与自身的现实生活建立联系，形成深刻的体验，从而达到深度学习建构知识能力。

在借景抒情的古诗词教学中，还可以采用“仿句对照比较体验”手段，比如在《念奴娇·赤壁怀古》的教学中，给原句“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”设计了一个仿句“长江东去，浪洗尽，历史著名人物”，把原句的“大江”换成“长江”，“淘”换成“洗”，“千古”换成“历史”，“风流人物”换成“著名人物”，然后分别要求学生找出四处不同并说出每处不同所产生的不同“感觉”，借原句与仿句之间的词语比较，使学生区别“形容词”与“动词”的创造性运用对塑造意象的重要作用，进而体会“炼字（形容词和动词的创造性运用）”这一方法对于意象和意境形成的帮助作用，学生在比较中说出不同“感觉”的同时，也领悟了借助景物描述抽象感觉的精髓与秘诀，提升了表达能力与素养。

再次，认识写景抒情散文及诗歌中的情感并不是一成不变的，而是处于动态的变化中的，对此可以采取“体验作者情感变化轨迹”的教法，比如朱自清的《荷塘月色》，可以让学生沿着作者 “不宁静→寻宁静→得宁静→失宁静”的情感变化轨迹一路寻找和探索，体验景与情的关系，把握借景抒情的内涵。

（三）说明介绍类（含导介讲说）文体文本的教学策略

说明、解说、导介既是一项重要的语用能力，也是护理必需的一种技能性素养。在进行此类篇目的教学中，可以将说明文、说明书、导介词等进行组合式教学。例如，在讲完“说明书与导介词”的相关知识点之后，学生从自己熟悉的生活实际出发，围绕“喜欢的一种动物、喜欢玩的一款手机游戏、喜欢吃的一种食品或点心、希望考上的一所学校及专业、喜欢的一个电视节目或影视剧”等范围自选一个选项，自行搜集素材，然后对全班同学进行介绍解说，介绍解说的过程中可以辅以图文并茂的PPT，最后组织全班投票，评选最佳导介解说奖，也可以将这样的教学策略，跨界融入古诗词的教学中。对古诗词教学来说，学生理解古诗词作者的身世经历，同理解作品本身一样困难，因为作者的身世经历往往决定着作品的风格走向。为此，常在讲授古诗词之前，安排不同学生介绍古诗词作者生平及人生不同时期代表作的导介解说任务，通过这种任务驱动与个人表达相结合的双重体验，可以让护生在个性化的导介解说中提升“夹叙夹议”的语用能力，同时也能“授人以渔”地锻炼学生利用网络搜集信息，形成整合式自我学习的能力。

（四）议论思辨类（含夹叙夹议）文体文本的教学策略

批判性思维也是现代护理人员的必修素养，它要求护生能在复杂情境中，对事物及事态保持一种客观公正的质疑，做出合理的判断和决定，是一种理性、有目的、完整的自主思维认知活动。语文教学最能训练护生批判性思维素养的莫过于议论文这一文体，教学策略的重点，是以议论文本为基础，掌握相应的论证方法，并迁移至现实生活情境中进行“劝说式”应用，通过真实面向生活情境的“劝说”体验，帮助护理学生形成客观辩证批判地看待评价事物的态度。而此类教学的难点在于突破学生论证方法仅限于举例论证、引用论证而对比喻、类比、对比论证等完全不会的学情，所以在教学中，笔者尝试对《齐桓晋文之事》《师说》《劝学》《拿来主义》等议论文进行组合式教学，通过创设真实情境，在真实情境中提出矛盾和问题，要求学生运用或综合运用比喻、对比、类比等论证方法进行劝说，或者针对某一热门社会话题举行“分组辩论赛”，针对问题情境中的人或现象进行劝说或辩论，进而比较各类论证方法的作用与不同，实践证明，此类情境体验，既强化了学生的论证方法语用能力，也提升了学生的批判性思维素养。

（五）应用写作类文体文种的教学策略

在现代护理中，与护理相关的文书处理及写作能力已成为护生入职前必须掌握的护理技能，语文与这一核心素养相关的教学内容最合适的无疑是各类应用文书的写作，通过这些文种的写作学习，有利于学生形成严谨的办事逻辑和细心的能力素养，并迁移到今后医护场景及各类护理文书表格的填写中。与之相对应的教学策略，可以采取“文种嵌入式”生活情境的体验，通过创设真实或仿真的护理办事情境或工作情境，在情境中串联式嵌入“求职信、计划、总结、通知、借条、欠条、收条、留言条、请假条、倡议书、说明书”等文种的辨识及写作任务，让学生在真实情境中体验各种应用文书的写作要点，掌握各类事务处理的基本逻辑。教师也可以紧密联系学生现实生活和学习经历，采取“问题驱动”的体验策略，比如在学习比较难写的计划和总结时，在学习通上提前发布课前任务，通过巧设体现计划和总结结构要素的“问题”情境，层层驱动学生填空作答，然后在课堂上因势利导，使学生自然而然地弄懂弄通计划和写作的结构要素，在不知不觉中写就了平时最害怕的“作文”。

四、结束语

教无定法，“教育无非是将一切已学过（教过）的东西都遗忘后所剩下来的东西”[8]。基于护理人文素养培育的语文体验式教学，归为一点，就是要让教法贴近学生，充分运用体验手段，在真实的语言情境中开展自主的语言实践，形成完整的学习过程体验，帮助护生在提升语用能力的同时也提升护理5C素养。