历史大概念视野下的设问式教学

◎毛阳阳 中山市中山纪念中学

《普通高中历史课程标准 （2017年版 2020年修订）》强调在历史教学中要以学科大概念为核心。历史大概念教学强调教学内容的整体化、主题化、结构化：要把历史知识置于整体的时空框架下，确立完整的知识体系，实现知识迁移与联系。不仅如此，历史大概念教学还需强调“于细微处见真知”：以情境化、细节化的“设问”引导学生理解、体会“大概念”。那么，在历史大概念教学的整体统摄下，何以将“小切入”式的设问与大概念融合呢？笔者拟以《历史（选择性必修1）》第11课《中国古代的民族关系与对外交往》的教学设计为例，进行初步探索。

一、高位建构：大概念视野下教学内容的整合

统编版高中历史教材在编写过程中将“多元一体” 作为一条明确的价值主线。在中华民族漫长的演进历史中，各民族迁徙汇聚，冲突、交往、交流、交融，“多元一体”是中华民族形成的典型特征：“中华民族的主流是由许许多多分散孤立存在的民族单位，经过接触、混杂、联结和融合，同时也有分裂和消亡，形成一个你来我去、我来你去，我中有你，你中有我，而又各具个性的多元统一体。”[1]秦汉王朝以中原为中心，通过各种途径向周边开疆拓土，扩大了统治疆域，同时也使华夏族与周边各民族不断的交往交流交融，“汉末战乱，北方各割据势者由于劳动力、兵源不足，也大量招引周边民族入塞。到西晋，已由边塞迁入内地的民族主要有匈奴、羯、氐、羌四支，另一民族鲜卑则附塞而居”[2]。魏晋南北朝虽然处于大分裂状态，但是各民族依旧大迁徙、大交融。隋唐时期，各民族在大一统的条件下大交融、大发展：周边各民族与汉族的交往空前频繁，形成了以唐王朝为中心的多民族共同体，“胡族内迁往往‘服改毡裘，语兼中夏’。不少人‘明习汉法，睹衣冠之仪，目觌朝章，知经国之要，窥成败于国史，察安危于古今’，受汉族文化熏染已经到了相当深的程度。此外，内迁各族相互通婚，促进了各民族体征差别消失，完全组合成同一民族”[3]。宋辽夏金时期，民族政权并立，各民族政权出于巩固统治的需要，对中国传统文化进行多方面的学习、继承、发展，又各自对中华文明有新的发展和弘扬，加强了民族间的大交融。元明清时期，“多元一体”的民族格局渐趋稳定，尤其是元、清，以少数民族入主中原，其民族观念、治边思想和措施对前代有很大的突破，有较强的边界意识、边疆与内地一体化的趋势逐渐明显，这些思想、政策的突破，都有利于“多元一体”的民族格局逐渐稳定。因此，“多元一体”化的中华民族的形成与发展，是中国古代历史发展的一条主线。“多元一体”的大概念立意契合本课内容的整合。

围绕“多元一体”的大概念对本课进行整合，可以将本课归纳为“交融”、“辐射”两大核心内容。“交融”，多元一体化的民族交往交流交融正是中国古代民族关系的核心内容；“辐射”，在多元民族汇聚一体的大背景下，不断形成与发展的中华民族呈现出旺盛的生命力以及前所未有的创造力，对周边、对世界产生不可忽视的互动式影响。因此，在“多元一体”的大概念统摄之下，围绕“交融”、“辐射”构建出以下教学体系：

（一）交融：多维视野下的民族关系

1.交融之基：经济交往

2.交融之力：制度构建

3.交融之韵：文化交融

（二）辐射：对外交往与文明的发展

二、具体实践：设问意识对教学的渗透

在“多元一体”的大概念统摄下，何以将“小切入”式的设问与大概念融合呢？可以借助知识理解的三个层次素养（第一层次素养是基本信息的提取；第二层次素养是培养学生运用材料的有效信息准确阐释历史问题；第三层次素养是培养学生运用史料论证分析历史观点），分层设问，在思考中实现学生历史核心素养的培养。

导入：以教材插图为例，引导学生归纳总结，推导本课两个核心内容（“交融”、“辐射”）。

第一组插图：教材《历史（选择性必修1）》P60“唐朝《礼宾图》壁画”、P62“大元帝师统领诸国僧侣中兴释教之印及引文”、P63“驻藏大臣令牌”；

第二组插图：教材P64“汉委（倭）奴国王金印及印文”、P65“井真成墓志拓片”、“乾隆帝在热河接见英使马戛尔尼情形”。

接连学生的推导，进而设问：“交融”、“辐射”何以成为中国古代民族关系与对外交往的核心内容呢？

交融：多维视野下的民族关系

1.交融之基：经济交往

设问1：根据材料1、2，分析汉代屯戍和明代茶马互市政策发挥了什么作用？

材料1：（屯田卒）在西域且耕且战，对确立汉朝在西域的统治，起到了重要的作用。

——刘永强《两汉西域经济研究》

材料2：通过所谓的“茶马贸易”中国获得了紧缺的马匹，西北少数民族茶叶依赖中原地区的供给，中央王朝因茶叶而掌握了“华夏边缘”地区的命脉。

——杜君立《历史的慰藉》

新课标要求我们在教学中创设新情境，以问题为引领，开展基于史料研习的教学活动。材料1阐述了“屯田”实现了边疆开发、军事防御的双重效果，进而得出“屯田”是以军事防御为表象，实则实现了“农耕经济模式的拓展”，而农耕经济模式的拓展更是中原文明与周边少数民族文明交流交融的一个潜在过程。材料2“茶马贸易”表面上实现了中原农耕经济与周边少数民族游牧经济的互动，实则通过经济互动逐渐实现了强化中央集权的目的，而中央集权的强化势必带来民族间的进一步交融。将材料1、2归纳分析，即可得出以“屯田”、“茶马贸易”为代表的两种经济手段引发民族交融之趋势。

结合材料1、2，“设问1”的设计培养了学生关于知识理解的三个层次素养：第一层次素养是基本信息的提取；第二层次素养是培养学生运用材料的有效信息准确阐释历史问题——理解中华民族“多元一体”的概念；第三层次素养是培养学生运用史料论证分析历史观点——结合马克思主义唯物史观，学生深入理解民族交融的深层次原因：经济交往是民族交融之基。三个层次环环相扣，理解能力依次递进，有利于学生深入理解中华民族“多元一体”的大概念。

2.交融之力：制度构建

（1）秦汉时期：

设问2：根据材料3、4分析汉代边郡和都护制度的特点？

材料3：乃分处（匈奴）降者于边五郡故塞外，而皆在河南，因其故俗为属国。

——《汉书·卫青霍去病传》

材料4：（西域都护）督察乌孙、康居诸外国动静，有变以闻，可安辑，安辑之，可击，击之。

——《汉书·西域传》

（2）隋唐时期：

设问3：根据材料5说明唐代的制度构建何以体现“开明”？

材料5：自太宗平突厥，西北诸蕃及蛮夷稍稍内属，即其部落列置州县。其大者为都督府，以其首领为都督、刺史，皆得世袭。虽贡赋版籍，多不上户部，然声教所暨，皆边州都督、都护所领，著于令式。

——《新唐书·地理志》

设问4：与秦汉相比，唐代的边疆治理有何异同？

（3）元明清时期：

设问5：根据材料6并结合所学知识，分析元代如何“强化”边疆治理？

材料6：唐所谓羁縻之州，往往在是，今皆赋役之，比于内地。

——《元史》

设问6：根据材料7，分析明清对历代治边的“继承”和“创新”如何体现？

材料7：清政府则要求内属蒙古“官不得世袭，事不得自专”。

——杨永俊《我国古代民族羁縻统治政策的变迁及其原因探究》

通过材料3—材料7，结合5个设问，学生可以逐渐理解为何中国古代各民族在不断的交往交流中，能够逐渐实现交融，最终表征为中华民族的“多元一体”。学生通过设问2对秦汉边疆管理制度归纳与分析，初步明白制度建设是民族交融的外在性保障。将设问3、4与材料5结合，学生不仅知道了隋唐的边疆制度建设、开明的民族政策，而且理解了隋唐时期为何是统一多民族国家的发展阶段。材料6、7与设问5、6是通过纵向联系历代的民族政策以及边疆制度建设，引申出元明清时代的边疆制度构建，正是对以上制度的了解，经过深入分析，学生可以理解元明清时代对历代治边政策、制度的“继承、发展”，从而真正体会到元明清时代是“多元一体”的民族格局逐渐稳定的阶段。也正是基于以上设问，学生可以辩证地看待制度构建对于民族交融的重要性。

以上每个设问都结合史料情境，不仅有助于培养学生的阅读、史料分析能力，也有助于培养学生形成“论从史出”的史学思维能力。

3.交融之韵：文化交融

（1）从和亲到联姻

设问7：汉、唐、清的和亲政策有何变化？和亲的历史作用？

材料8：儒家和亲的终极目的不止于和平，而是同化与臣服。

——王泉伟《构想天下秩序：汉代中国的对外战略》

材料9：自从贵主和亲后，一半胡风似汉家。

——[唐]陈陶《陇西行》

材料10： 乾隆称赞满蒙联姻：“塞牧虽称远，姻盟向最亲。”

——[清]爱新觉罗·弘历《入科尔沁境》

（2）从汉化到互化

设问8：结合所学知识，分析从北魏到元代，少数民族统治者对待民族交往的举措有何不同？

经济交往是民族交融的基础，制度构建是民族交融的外在保障，经济、制度共同促进了“多元一体”的中华民族的形成与发展。以辩证的视角分析民族交融，文化交融亦是促进民族交融，实现“多元一体”的中华民族格局的内在因素。强大的文化向心力，使各民族间尤其是华夏族与周边少数民族之间友好往来，推动了多民族之间深度的交往交流交融。设问7的三则材料分别从“罢战言和，单向汉化”、“怀柔和好，文化互鉴”、“姻亲同盟，以夷制汉”三个角度阐释了自古以来民族交往交流交融的发展性进程。民族的交融不仅是单向的民族影响，而且也是双向的民族互动，最终形成了以汉族为主体的华夏民族，更是体现了中华民族“多元一体”的大概念。设问8以引导学生回忆所学知识点为切入点，通过设问，学生首先对所学的古代民族交往知识有一个整体性梳理，再通过对比分析“不同”，深入理解华夏民族的形成是多种合力的结果，进而全面地理解“多元一体”的大概念。

设问7、8的设定正是基于批判性思维，从培养学生多维度理解历史概念的角度出发，在教学过程中引导学生层层分析、思考，在大概念的基础之下，实现从“知道”到“理解”到“辩证思考”的能力培养。

辐射：对外交往与文明的发展

设问9：自主学习，以秦汉、隋唐、宋元、明清为例，梳理中国古代对外交往的大事记。

设问10：基于以上史实，分析中国古代对外交往有何特点？

在多元民族汇聚一体的背景下，不断形成与发展的中华民族呈现出旺盛的生命力以及前所未有的创造力，对周边、对世界产生不可忽视的影响。因此，伴随着多元一体的中华民族的不断形成发展，古代中国与世界必不可免的产生诸多互动。中外互动的历史可以归纳为基础知识。通过设问9，学生的自主学习即可达到知识理解的第一层次素养：基本信息的提取。同时，也可以培养学生在大概念视野下，对历史有一个纵向的宏观把握，形成自我的历史综合能力。设问10就从历史的纵向、横向视野下提出问题，要求学生以大概念的历史视野宏观思考问题，并且也要“于细微处见真知”，深入、细化的理解历史大概念。通过此类形式的设问，学生可以培养辩证地分析史料的思维方式，形成“论从史出”历史素养。

综而言之，通过“高位建构”，学生可以从“历史大概念”的视野出发，在宏观上整合知识，实现历史知识的纵向、横向迁移；通过情境化、细节化的设问，学生凭借情境化的史料阅读、分析，深入理解掌握相关基础知识，并逐渐培养自身运用史料论证分析历史观点的历史核心素养。

【注释】

[1]费孝通等：《中华民族多元一体格局》，北京：中央民族学院出版社，1989年，第1页。

[2]张帆：《中国古代简史》，北京：北京大学出版社，2015年，第107页。

[3]齐涛主编：《中国通史教程·古代卷》，济南：山东大学出版社，2009年，第188页。