核心素养视域下高中历史深度学习的建构

◎夏安腊 浙江省建德市新安江中学

我国学者对深度学习研究一般都以美国教育家布鲁姆的教育目标分类作为依据。在布鲁姆看来，深度学习属于高阶思维的学习，主要包括分析、综合和评价三个方面。[1]安德森在布鲁姆学习进阶分类的基础上，进一步指出深度学习的高阶思维包括应用、分析、评价和创造四个层次。[2]我国不少学者从学习方式的角度对深度学习进行阐发，归结为三个环节，即基于课程本质知识的深度理解，基于核心问题的深度思维，基于复杂问题解决的深度探究。[3]

高中历史的深度学习是一种在问题引领下，在深度思维的参与下，追求历史学习本真的高品质学习。在高中历史深度学习中主要表现为学习主体内在动机的充分激发，个体思维的有效激活和集体智慧分享的高效运转，从而使学生能够深入历史知识本质，获得历史核心素养的发展。参照我国学者提出的深度学习“三环节”观点，我们可以将高中历史深度学习的过程看作是一个深度理解、深度思维和深度探究的过程。因而核心素养视域下高中历史深度学习的建构可以从上述三个环节入手，以突破历史学习思维与逻辑的浅层建构向多层面的深度建构。

一、基于课程本真知识，促进深度理解

深度学习的前提和基础是对核心课堂知识的深度理解。从深度学习的思维进阶理论来看，学习的过程就是一步一步，从低阶思维走向高阶思维，从而实现透过现象发现本质的过程。在高中历史学习过程，强调生活化，强调从生活现象入手，这没错，但生活现象毕竟不是历史的本质。如果让历史学习停留在生活化感知的层面上，不善于引导学生通过生活化的历史深入到对历史本真知识的理解，那么就不可能有真正意义上的深度学习，也就不可能真正实现历史学科核心素养的落地。因此，在核心素养视域下高中历史的深度学习必须基于对历史本质特征的深度分析，基于核心历史课程知识的深度理解，进行课堂建构。

致力于历史课程本真知识建构，最重要的是要遵循历史教学的逻辑。[4]从建构主义看来，认知过程是一个知识逻辑建构的过程。而高中历史逻辑性特别强，要实现历史课程本真知识建构就要重视历史本身的整体逻辑构建。就高中历史而言，历史课堂的深度理解和本真知识建构要遵循三个方面的逻辑。①遵循学生认知的思维逻辑，由静态到动态，由具体到抽象，由浅入深，由近及远，最终实现由具身体验到自主建构。历史概念、历史知识和历史发展逻辑线索是以客观历史事实为基础，经学生主观意识加工而形成，并作为新的个体经验纳入自身的认知体系。②遵循历史内在逻辑，深刻揭示历史知识的内涵，彰显历史本质知识。要抓住历史发展的过程性和特殊性特征，探求历史发展的规律性和必然性。③遵循历史学习的过程性逻辑，培养历史意识，善于应用历史解释、史料论证等方法，直接指向历史核心素养。总之，要追求历史的深度教学，致力于深度理解，就要在这三个逻辑的基础上建构起历史知识框架，让学生亲历最本真的历史知识的建构过程。

以高中历史核心概念的教学为例。核心概念的教学，最重要的就是关注其历史概念本质的教学。要引领学生深入概念本质，就必须引导学生对历史概念的源流进行追溯，搞清来龙去脉，通过异同比较，把握其联系与区别。只有这样，学生对历史概念的理解才能越过表层，获得深层次的理解。在教学中追本溯源，刨根问底，就要遵守学生的认知逻辑，建构历史概念以及其他历史知识的系统的完整的认知结构。如，对“儒学成为正统”这一核心概念的认识，就需要围绕这一核心概念对相关历史知识有一个全面的建构。包括儒学成为正统的历史背景从必要性和可能性两个方面去认识。理解儒学为什么在汉代确立为正统，就必须对董仲舒的新儒学有个深刻的认识。要理解其核心主张：“春秋大一统”“罢黜百家，独尊儒术”“君权神授”“天人感应”“天人合一” “三纲”“五常”等等。要从思想、政治、教育各方面去了解儒学成为正统的具体措施；要从对汉代政治、对民族精神、对主流思想、对皇权、对古代教育、对法律等多个方面去理解其积极影响，也要从直接和深远两个视角去分析其消极影响。这样的历史深度教学建构充分体现历史教学的三大逻辑，这才是真正有意义的追求历史本真的教学。

致力于历史本真知识的建构，离不开历史情境的创设。学习历史，就是要学习发生在过去的事件和人物，研究的是已经过去了的实际问题。因此，学习历史，了解、感受和体验历史就必须借助历史情境。可以利用文献史料、影像资料、历史图片，具有史学价值的文学、艺术作品，角色表演、场馆考察等手段来创设历史情境。如，在教学“如何解读西方启蒙思想及其实践”这一核心问题时，我们就可以利用史料创设情境，通过史料情境让学生“神入”时空，让学生身临其境，运用唯物史观、时空观念和历史解释的方法进行史料解读，从中了解、感悟和体验历史知识。具体可以通过三环节三大步来实现借助历史情境解读历史的教学建构。环节一，展示材料情境。可以从表现启蒙思想的典型作品中选择史料。如，从《社会契约论》《独立宣言》《人权宣言》中都可以找到适合创设这一问题的历史情境。环节二，问题设置。这一环节的重点是解读所选的史料，从启蒙思想及其实践的视角提炼出一个观点，并结合所学历史知识进行简要论述。环节三，完成情境解读。第一步从史料的教学价值去解读情境，找到材料与教材主干知识的联结点；第二步从史料本身的内容解读出发，运用唯物史观、历史解释和史料实证的方法，对材料进行剖析；第三大步，从材料的影响力进行解读，阐析其历史意义和现实意义。经过三个环节的情境化历史本真构建，把学生置身于具体的历史情境之中，学生就容易“神入”时空，对历史知识能够具有更深的体验和理解。

二、基于核心问题引领，促进深度思维

按照布鲁姆的观点，深度学习就是进入高阶思维的学习。而要构建高阶思维，必须借助问题引领。问题，既是思维的激发器、助推器，又是思维的最重要载体。要实现深度学习，就要构建具有高阶思维特征的核心问题。历史学习不仅需要具有逻辑特质的演绎思维，还需要开放性思维，逆向性思维，批判性思维。具有这些高阶思维特征的问题，往往就是高中历史学习中的核心问题。只有把学生的思维在较高的层次上激活了，让学生的历史学习过程不再是被动接受的过程，而是在具有高阶思维特征的核心问题的引领下，促进深度思维，历史深度学习才能真正发生。在《中外历史纲要（上）》教材中，围绕一课或一个单元都会有一个或两个核心概念，而具有高阶思维特征的核心问题就是这些核心概念的一种具体表达形式。以《两宋的政治和军事》一课为例，该课有两个核心概念。一是“王安石变法”；二是“宋代士大夫政治统治”。与此相适应需要我们把准的两个具有高阶思维特征的核心问题。一是深入阐释两宋时代在政治、经济、文化与社会等各个方面发生的新变革；二是深入了解辽宋夏金元时期北方少数民族政权对于统一多民族封建国家发展的重大影响。把准这两个核心问题推进深度思维，才是真正有效的思维，才能真正实现深度学习的目标。

当前高中历史教学中仍然存在着较为严重的教学碎片化现象，把完整的知识体系肢解成一个个知识点，忽视了对具有高阶思维特征的核心问题的把握，让学生死记硬背，使学生的思维停留在浅表层面。只有抓住具有高阶思维特征的核心问题，才能引导学生深度思考，促进学生深度学习。

从核心素养视域的深度学习看，具有高阶思维特征的核心问题集中体现在思维的深度和广度上。立足于高阶思维的核心问题建构要力求给学生更多一点自主学习的时空，要相信学生的自主学习能力，敢于放手，让学生在核心问题引领下获得更多的自由。具有高阶思维特征的核心问题不能先入为主，更不能将问题与答案及结论一并呈现给学生，以充分发挥学生的阅读自主性。具有高阶思维特征的核心问题在具体表述上要尽可能增强问题的开放性，以有利于拓展学生的思维空间。因为面对开放性问题，学生可以从自身的特点出发，选择不同的角度，对问题作出多方面的思考，深度学习的生发才有可能。

任何历史知识都不是孤立的，彼此之间有着内在的联想，通过具有高阶思维特征的核心问题，可以建构起以问题为支架的知识网络体系。在学习过程中，学生在问题的引领下，思维表现得非常活跃，充分显示了一个有效的深度学习过程。如，对古代中国的政治制度的认识，从纵向来看，它有一个从准备到基本形成，到发展演变，最后达到顶峰的过程。在秦朝以前，王权族权下开始了政治文明的准备。出现了王位世袭制度，分封制，宗法制和礼乐制度。秦始皇统一中国，专制主义中央集权基本形成。出现了皇帝至高无上的皇帝制和三公九卿各司其职的中央官制的专制主义和中央集权。在汉、隋、宋、元时期专制主义中央集权发展演变，主要表现为皇权加强，相权削弱；中央集权，地方削权；选官制度的建立和完善。在明清时期，专制主义中央集权达到了顶峰。给学生理清了知识结构，学生就容易更深度地学习。

三、基于复杂问题解决，促进深度探究

是否具有复杂问题解决能力是深度学习的最重要表征。所谓复杂问题主要包括三方面的内容。一是需要深度思维参与才能理解的深层次问题；二是需要本学科甚至跨学科综合知识运用才能解决的整合性问题；三是学科知识在实践中应用的问题。[5]从复杂问题构成的内容来看，皆属于具有探究价值的探究性问题。基于复杂问题解决的深度探究，是实现深度学习必由之路。高中历史探究性问题的设计要以历史核心素养的培养为总目标，从教材内容的特点出发，挖掘问点，引导学生从多个层面基于复杂问题的解决，进行深度探究，从而促进深度学习。

要实现深度探究，就要提出基于复杂问题解决的具有探究价值的问题，提出具有一定思维深度的问题。基于复杂问题解决推进深度探究，我们可以按照构成复杂问题的三个方面来建构问题。一是建构多角度深度理解的探究性问题。如，在《中外历史纲要》的《两宋的政治和军事》一课中，很多教师在课堂起始时安排学生开展探究性阅读。在实际操作中往往有三种情况：第一，没有明确问题导向的阅读；第二，只以简单问题导向的阅读；第三，以复杂问题解决为目的深度探究性阅读。深度学习的阅读就是第三种情况的阅读。我们可以将知识内容的深度理解设计为如下三个不同角度、不同层面的复杂问题：（1）结合五代十国的社会动荡，理解北宋加强中央集权的措施，从“历史解释”角度认识宋朝“重文轻武”的特点。（2）结合北宋初期的社会危机，从“唯物史观”角度认识王安石变法的必然性。（3）了解宋代同辽、西夏和金的关系，从“历史解释”角度认识宋代民族关系的特点。围绕上述三个不同层面的问题开展深度探究，就容易实现深度探究性阅读的目标。

二是构建跨学科的整合性问题。核心素养视域下的深度学习需要构建跨学科的需要综合知识和综合思维才能解决的整合性问题。高中历史本身是一门综合性学科，它涉及文学、哲学、地理和信息技术等多门学科。要实现高中历史的深度学习，就要善于从综合性思维，跨学科融合的视角挖掘和开发整合性问题。此类问题，一般都具有较高的探究价值，需要较高的抽象思维参与。对于高中学生来说，已经有了较高的抽象思维能力，因此我们在引领学生解决此类复杂问题的时候，可以适当提高问题的抽象程度和思维深度。要注重引导学生学会从综合思维的多角度进行考察，不仅能运用历史知识，还要善于融合多学科知识解决问题。如，对程朱理学和陆王心学的辨析中，教师可以用一些抽象程度比较高的整合性问题去引导学生深度思考：（1）他们对万物本原的认识有何不同？在获取“理”的途径上他们各自都有什么主张？他们分别属于什么哲学范畴？（2）他们的学说在地位、内容、实质和影响上有什么共同点？（3）他们各自对明代的文学艺术有什么深刻的影响？对于这样的复杂问题，需要融合历史、哲学和文学艺术等多学科知识进行综合性探究，才能真正实现深度学习。

三是构建旨在解决实际问题的应用性问题。高中历史的应用性问题，大多属于复杂问题，也具有较高的探究价值，值得深度探究。如，我们可以引导学生将所学历史知识，与地方古镇历史的开发和保护联系起来。如，学校所在建德市的梅城古镇中有113座牌坊，其中有双状元坊等专门为科举登科而立的牌坊60座。我们可以结合登科牌坊，探究中国科举制度的起源、发展及其历史作用。梅城的历史不仅源远流长，而且历史地位十分显赫，行政管理区属的变化也比较大。我们可以让学生以梅城行政管辖的变迁为例，探究古代的行政管辖制度。还可以结合梅城的古建筑探究明清时期的不同建筑风格和对现代建筑的影响。这样的深度探究，不仅能巩固学生所学的历史知识，而且能够在实际应用中加深对历史知识的理解，增强对家乡历史悠久、文化厚重的认同，增强热爱家乡的情感，激发爱乡爱国的情怀。

总之，核心素养视域下高中历史深度学习，从与思维发展的关系来看，其核心目标是促进高阶思维能力的发展，它的本质特征是学生积极主动的深度思维的参与和激活。学生在深度理解、深度思维、深度探究中既能获得知识的深度理解，又能锤炼深度思维，是一种真正意义上的历史核心素养的培养。

【注释】

[1][美]B.S.布卢姆著，罗黎辉、丁证霖等译：《教育目标分类学：第一分册认知领域》，上海：华东师范大学出版社，1986年，第91—95页。

[2][美]洛林·W.安德森著，蒋小平等译：《布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评》，北京：外语教学与研究出版社，2009年，第5—10页。

[3]张绍军、陈名英：《近十五年我国“深度学习”研究述评》，《教育测量与评价》2019年第11期，第34—40页。

[4]孔志刚：《学科核心素养视域下历史课堂教学的逻辑遵循》，《安徽教育科研》2021年第11期，第106—107页。

[5]张青、刘丫丫：《慕课空间的低效率学习困境与深度学习建构》，《中国成人教育》2022年第12期，第3—8页。