“双减”政策背景下如何做好“幼小双向衔接”

文/广州市南沙区教师发展中心 文小武

2021年教育部颁布的《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《指导意见》），结合我国教育实际，为做好幼小衔接工作明确了目标与方向，当前在国家政策和教育宣传的推动下，幼小衔接工作得到了全社会的重视，过去纯知识准备的观念已经逐步被全面准备的观念所替代，许多幼儿园教师能够意识到自己的责任与义务。然而，在一线实践中仍存在一些客观问题，例如，幼儿园“一头热”，幼儿园教师与小学教师对话少；幼儿园到大班才考虑幼小衔接问题，准备时间较为仓促；幼儿靠自我磨合适应小学以学业为主的学习方式与内容变化等。

一、“双减”政策背景下幼小双向衔接的问题分析

1.幼儿园与小学双方缺少深度沟通平台与途径，未建立协同合作机制

在当前的幼小衔接实践中，幼儿园积极主动但小学却积极性不高，即使开展活动也主要是幼儿园教师发起的组织班级幼儿，外出参观附近小学等简单浅层的交流。这尽管并非是毫无用处的交流，但事实上其仍未能满足双向衔接所需。

一方面协同合作要建立在双方互相了解且认知一致的前提下，幼儿园与小学因教育模式不同带来的教育观念的差异是双向衔接中最大的阻碍因素。同时，义务教育政策指引文件略滞后于学前教育也是协同合作的阻碍之一。例如，幼小衔接在学前教育阶段已是持续近二十年的话题，但2022年义务教育课程方案才正式明确提出要“加强学段衔接”，对义务教育阶段的教师提出基于学生在幼儿园五大领域的发展水平，合理设计小学低年级相应课程的要求。由于一段时期内缺乏上位政策的指引，教师一线工作的改革也只是单独的试点尝试，未能切实激发幼小双向衔接改革工作的活力，缺少全体全员参与的氛围，难以真正落实好双向衔接工作。

另一方面，协同合作也需要较为稳定的平台与途径，长期以来我国幼儿园与小学归属不同的部门管理，幼儿园与小学沟通渠道不畅，幼小双向衔接的工作推动机制、跟踪机制、评价监督机制仍有待建立，理顺内部管理也将是未来推动幼小双向衔接工作的重要步骤。

2.幼小衔接准备工作尚未课程化，工作缺乏整体规划

依据《指导意见》，幼小衔接需要做好的全面准备涵盖了身心、生活、社会、学习四个方面。身心准备着重于培养幼儿身心基本素质，强调为未来学习生活奠定良好基础；生活准备则着重于提高儿童生活自理的能力，培养其进入小学前的基本能力；社会准备强调提高幼儿的社会适应能力与社会责任感；学习准备则强调学习品质的养成。上述内容看似普通，与社会上宣传的“知识灌输”与“超前训练”大相径庭，但却是幼儿平稳顺利过渡的关键，也是三年学前教育的主要目标。

然而，当下多数幼儿园仅在大班时期才考虑幼小衔接工作，短时间内的幼小衔接无形之间就会走向重知识技能训练，轻能力品质培养的误区。2021年底，一项北京地区幼小衔接工作开展情况的调查显示，入学准备教育活动的开设时间，52.9%的教师是从大班上学期开始，40.7%的教师是从大班下学期开始。但四个方面的准备并不是大班某个学期或者幼儿某段时间的专门训练就能实现的，而是要与幼儿园三年的一日生活相融合，这就要求幼儿园管理者和教师在设计幼小衔接工作的过程中，以系统性思维设计幼小衔接工作。

3.双向衔接工作未从儿童经验发展的角度细化，观念与行动脱节

儿童的身心发展呈现出连续性与阶段性的特点，是连续性与阶段性的统一。幼小衔接中人们常看到的是发展的阶段性，而忽略了发展的连续性，当前的双向衔接的重点是探索如何体现连续性。从学习方式上看，儿童并不会因为进入小学而失去其依赖直接经验的学习特点，依靠直接感知、实际操作和亲身体验等主要方式，理解和获取知识是小学低年级学生的特点，因此国家义务教育课程方案中也提到，低年级课程要优化学习设计，多以活动化、游戏化、生活化的方式开展课程教学。由于忽视幼儿成长过程的连贯性，导致衔接机制未真正建立。

除了实施形式外，幼小双向衔接的内容更值得关注。过去幼小衔接存在的问题可能是重复内容过多，例如：一些家长会提前让孩子学习拼音汉字、算术等内容，就会学前班学一次拼音，小学老师又再教一遍的现象。在“双减”政策与“去小学化”指引下，这种现象逐渐消失，但又出现了新的问题，如果儿童在发展过程中自然而然地萌发了书写记录的需求，出现了对汉字学习的兴趣，那幼儿园教师能否教孩子写字？这反映了当前衔接工作未从儿童经验发展的角度细化，教师缺少对儿童发展各个方面核心经验的认识，导致双向衔接的观念与行动脱节，许多内容只是成人所预期的衔接课程，现实中儿童获得的实际经验很可能也是非连续的。没有实质性的教育目标导向，幼儿园与小学教师的教育教学便无从下手，多数教师仍未意识到幼小衔接不是形式和内容上的衔接，更是经验方面的衔接。

二、“双减”政策背景下做好幼小双向衔接的思路

1.建立幼小深度协作机制，寻求不同教育模式的平衡

就目前而言，统一幼小双方教育观念是建立衔接机制的第一步，幼儿园应与小学共同构建深度协作机制，共同探讨协商寻求不同教育模式中的平衡。简单的小学老师前往幼儿园参观是不充分的，小学老师要通过观察幼儿园日常课程对幼儿行为思想特征进行更深入的了解，并且结合小学的教学目标与幼儿园教师共同探讨，研究幼儿心理状况，集众人之智。深度探讨的目的，不仅仅是统一教育观念，还要根据双方实际，得出对彼此工作的展望以及自身工作的调整。

除了双方教师深度沟通，幼儿园与小学的上级管理者也要有所行动。上级管理者需要从宏观的角度进行统筹，组织幼儿园与小学的协同教研，明确幼儿园与小学各自的任务，可以对协同教研的目标、内容及途径等提出要求。对于学前教育来说，要设立相关督导标准，遵循既不能小学化，又要与未来小学生活的对接做好充分准备的要求。小学方面，要及时组织教师学习新课标，让低年段老师有据可依，组织落实好幼小适应工作，尊重儿童身心发展特点规律，优化教学任务设计，做好备课上课工作。

2.强化幼儿园课程建设，推动幼小衔接准备工作的落地

幼儿园乃我国实施学前教育的主要机构，应发挥其作为基础教育重要组成部分的独特价值。幼小衔接并不是简单的同化，也不能简单理解为学前教育就是“游戏”，小学教育就是“学习”，从学校教育系统的角度看，幼儿园课程与小学课程在教育理念上应该是同质的。与小学课程相比，两者差异在于学前教育没有国家层面的统一课程标准，也没有较为统一的课程体系、教材。当前，如何落实好幼小衔接准备工作会因各个幼儿园与教师实现教育理念的方式而存在一定差异，这也导致了幼小衔接准备工作的系统性不强，随意性大，落实情况千差万别。

幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进身心全面和谐发展的各种活动的总和，也是具体时空中主体在实践行动中的活动。教师与幼儿都是行动者和参与者，幼儿的主要活动是亲历，教师的主要活动是支持。要做好幼小衔接准备工作，必然要把其纳入幼儿园课程的框架之中去考量，否则幼小衔接准备也只是教师的预设，难以真正转化为幼儿的亲历经验。因此，引导幼儿园思考并实践如何将《指导意见》中的“四个准备”纳入幼儿园课程体系，使幼小衔接准备工作贯穿幼儿园教育工作的始终，贯穿幼儿三年生活的全过程，让教师在日常生活中做到眼中有孩子，心中有目标，是做好幼小衔接准备工作的关键。只有以系统化的思维组织幼小衔接准备工作，才能游刃有余、从容不迫地与孩子一起做好入学准备。

3.关注儿童学习与发展的领域核心经验，谋求教育方向的一致

核心经验是指“对儿童理解和掌握某一学科领域知识和技能至关重要的概念或技能”，即儿童在不同年龄发展阶段在相关学科领域中，能够或是应该获得的最基础的、最关键的概念和能力，综合了学科知识的重要概念与年龄特点，有利于教师更好地设计实施教育教学，核心素养的培养也需要多个领域核心经验的支持。

以汉语母语的学习者为例，研究发现，儿童书写能力的发展是从“通过随意涂鸦和线条等形式进行随意书写”再到“积累并能够书写一些简单汉字字形”的过程，而儿童对汉字的理解也是从“感知方块字区别于图画”到“发现一字一音”的过程。因此，在幼儿园时期，凭借对核心经验的认识，幼儿园教师可以通过观察儿童的发展水平，更敏锐地感知儿童学习与发展需要，实施更灵活的教学，为培养其学习兴趣，提高其学习能力打下扎实基础。另一方面，领域核心经验可以成为启动幼儿园教师与小学教师教研协作的一把钥匙，小学教师通过学习领域核心经验，对学生的前期经验准备有了把握，便能够更好地平衡学情与课标、教材要求，有效诊断学生发展情况，改进教学。