低年级写话：任务分析及实现路径*

□阎晶晶

写话是低年级重要的语文学习任务之一。对于写话，要在宏观上有正确的认知，在微观上设计适合的教学策略，体现出在素养育人理念观照下，以学生为中心的教学理念和功能的转变。

一、从宏观视角解读低年级写话

从宏观上解读低年级写话，要将其放置于课程与教材中，考量学生在学习过程中面临的真实问题，调查学生的“口头语言”走向“书面语言”时的真实需求。

（一）厘清概念

首先，写话和说话不能等同。不少教师认为，写话就是把说的话写下来。其实不然。“‘说’的语感是建立在口头交际简明性、交互性和现场性之上的，‘写’的语感是建立在书面表达的可悟性、严谨性和间离性之上的……‘说’的语言可以较多地使用‘口语’语汇；‘写’的语言得字斟句酌、反复修改、注重修辞，可以较多地使用‘书面语’语汇。”［1］由此可知，“说话”和“写话”之间有较大的区别。指导学生写话时，要让书面表达与口语表达有所区分。

其次，写话与习作也存在差别。从学科逻辑发展来看，习作得从写话起步。“话”更多地指向语言材料，而“作”要将语言材料按篇章结构进行组织。阅读《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“2022年版课标”），不难发现，从写话到习作，是一个由浅入深、由易到难的学习书面表达的过程。低年级仅要求学生“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物”。中高年级除了“写清楚”“写具体”，还要“用文学语言表达”等。因此，“写话”的基本要求定位于“写几句意思连贯的话”，这样才能与“习作”有效衔接。这也体现了2022 年版课标努力降低写作起始阶段的难度，帮助学生树立写作自信心。

综合以上两点，写话教学应建立在对“写”和“话”的辩证认识上，指导学生学习用书面语言来表达完整的话。那么，问题就产生了：如何学写？需要在哪些方面着力？这就必须了解学情。

（二）掌握学情

正如王荣生教授所说，“母语状态中的写作学习，学生不是从无到有的过程，而是从少到多、由不尽完善到接近完善的过程。因此，学生写作水平不高，通常不是结构性的整体缺陷，而是局部性的要素缺失或错误”［2］。低年级学生正处于口头语言向书面语言发展的过渡期。其语言表达具有以下两方面的特点：一是语汇方面，学生积累了一定的能满足日常交际需要的口头语言，然而书面语言储备不足；二是语法方面，学生的表达相对随意，想到哪里就说到哪里，虽不影响交际，但语言表达缺少丰富性、修辞性、生动性。这就需要教师有意识地指导学生在实践中充盈自己的书面语库，规范表达的内容和形式。

低段是培养学生积累意识、助力学生养成良好语言习惯的起步阶段，也是关键阶段。综观统编低年级教材，一年级通过“读一读，记一记”“照样子，说一说”等形式，引导学生积累语料；二年级在助力学生重点积累动词、形容词及词组的同时，通过比较词句、仿写句子等练习，引导学生积累句型，通过朗读、讲故事等方式，帮助学生完善语感，形成说完整话的语言思维。教师要抓住学生学习语言的敏感期，引领学生在语文实践活动中主动记忆、积极运用、生成语慧、写好完整的话。

二、从微观视角落实低年级写话

从微观视角落实低年级写话，要以“掌握书面语言表达规律和语汇”为真实需求设计写话任务，要“综合考虑教材内容和学生情况”去创设情境、设计支架、实施评价，顾及低年级学生的情感、迁移能力和精神需求，促使其乐于表达、易于动笔、生成语慧。

（一）真实情境：交际语境、童话情境

2022年版课标在“教学建议”中提出：“创设情境，应建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，符合学生认知水平。”因此，应在学生“以自我为中心”的认知状态和“零起点”的写话行为之间架设“写自己想说的话”的情境支架，促进学生满怀真情、饶有期待、富有想法地写话。

一要用好交际语境。2022 年版课标要求学生“留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物”，强调学生学语言是为了“自我表达和与人交流”，引导学生在写话任务的驱动下发现自己与他人的关系。统编教材的编排也充分体现了这一点。例如，一年级上、下册第八单元的写话分别创设了“写新年祝福语”“写我的心情”两个情境。前者是学生最熟悉的交际语境，既与生活紧密联结，让人有话可说，又有利于传承优秀传统文化。后者则引导学生跟自己对话，发现自己丰富的情绪，悦纳自己。教学时，教师要用好这些学生最熟悉的话题语境，打开学生和世界沟通交流的通道。

二要用好童话情境。儿童善于想象。比如，教学二年级上册《我要的是葫芦》时，教师提问：“看着这么可爱的小葫芦，种葫芦的人会怎么说？”学生有的回答：“你快点长，长大了就变成葫芦娃啦！”有的回答：“你快点长，长大了，就可以和我做朋友啦！”可见其想象的生动性、跳跃性、灵活性。学生天生就是童话家，他们最常接触的文体也是童话。童话情境能激发学生表达的意愿，使其说自己想说的话。教师要善于利用这类情境，在引导学生学写话的同时，激活其写话兴趣，促进其想象力持续发展。

（二）实践路径：阅读·模仿·写话

2022年版课标在“教学提示”中指出，要“引导学生成长为主动的阅读者、积极的分享者和有创意的表达者”，将读写融为一体。那么，在写话中如何做到这一点？阅读、思考、表达是学生学习的本质、本体和核心。阅读对应认知输入，思考对应认知加工，表达对应认知输出。［3］让阅读（输入）成为写话（输出）行之有效的“拐杖”的重点在于“模仿”。模仿是儿童的天性，是儿童与生俱来的学习方式——婴幼儿的一切生活、学习行为都几乎是对成人的模仿。因此，在低年级学生语素储备不足的情况下，用“模仿”这一他们最熟悉的学习方式来达成写话目标，能够调动学生主动习得、积极思考、激发潜能。为此，可提炼出“阅读·模仿·写话”的教学路径。

1.以书面语图式为对象的模仿，有利于书面表达思维形成

阅读、模仿是提升写作能力和水平的捷径。模仿的对象是以书面语图式为特征的表达范式。教师在教学时，应该积极提取符合低年级学生认知需求的书面语图式，引导学生在朗读表达后，主动调用想象思维或生活经验，在写话中展开实践应用，从而完成内化。

以统编教材中关于商量的语言图式为例。一年级下册《棉花姑娘》中，教师指导学生分角色朗读，并想一想棉花姑娘礼貌地说了什么，用上了什么语气词，燕子（啄木鸟、青蛙）礼貌地回答了什么，它的本领是什么，它的建议是什么，由此初步提炼出语言图式。二年级上册《商量》尝试引导学生运用这一语言图式展开口语交际。学生可以向棉花姑娘学习，先礼貌地说明要商量什么事情，并用上语气词；被商量的学生可以向燕子（啄木鸟、青蛙）学习，及时答复，并提出建议。到了二年级下册《青蛙卖泥塘》，则开始应用“商量语图式”进行创写。学生要想一想：青蛙会怎样吆喝叫卖？用上什么语气词？买泥塘的动物礼貌地肯定了什么，又提了什么建议？由此，学生在朗读中感受语言图式，在口语交际中应用语言图式，在故事学习中再次调用语言图式，在模仿练习中形成“商量”的交际思维。如果教师在教学中持之以恒地发掘教材内外的语言资源，那么一段时间后，学生在实践中积累的书面语图式将达到一定的量。量变会引发质变，这样他们就能自如地应用书面语进行表达了。

2.以表达内容优先的模仿，是激活写话创作的引擎

施茂枝教授说过：“模仿要着眼于创造，模仿主要是借助‘原型’的语言形式、写作方法来表达自己的思想感情。”［4］教师要以语言图式为支架，把“写自己想说的话”作为指导的着手点、写话的优先点，让学生在一开始就形成“我手写我心”的正确意识。

例如，教学二年级下册第四单元看图写话《蛋壳的变形记》时，教师先以问题支架“什么时间？谁用蛋壳玩什么？”引导学生完整地说出图意，再让“谁出的主意？怎么变的？怎么玩的？怎么说的？”的表达图式贯穿课堂：教师讲故事（第一幅图）—师生合作讲故事（第二幅图）—学生口头编故事（第三幅图）—学生动笔写故事（任选一幅图）。有了图式支架作为蓝本，教师不断鼓励学生创新思维，想出、说出和别人不一样的内容，体现自己的个性，还可用上曾经学过的词语，增加想象和表达的多样性、丰富性，力避故事和语言雷同。

3.符合教材编排意图与课标理念的模仿，体现循序渐进的素养育人过程

引导学生的口头语言向书面语言发展，需要一个循序渐进的过程。教材的编排序列对这一过程作了生动的刻画：从做好积累与准备到与书本对话、与自我对话，再到与生活联通。

（1）在模仿运用中，积累与准备

统编一、二年级教材结合识字、写字、阅读和口语交际教学，引导学生做好写话前的积累和准备。绝不可以死记硬背，而应该利用一切契机让积累的语言“运用”起来，这样才能真正使其存留、内化，同时促进学生主动学习。这也符合2022年版课标提出的要求“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”。

教学一年级上册《影子》时，教师发现学生常常把“影子在左，影子在右，影子常常陪着我，它是我的好朋友”中的“陪”读作“跟”。一是因为学生读书常常“跟着感觉走”，反复的韵律让前一小节中的“跟着我”顺延到后一小节，形成了口头惯性；二是因为学生区分不清“跟”和“陪”的意思和用法。教师通过情境表演的方式，帮助学生区分“跟”和“陪”，再积极创设“跟”“陪”不同对象的真实情境，打开练说的渠道，实现动态积累。教学一年级下册时，学生不但要练说，还要把积累的词语端端正正地写在书上，再把自己最满意的句子写下来——好记性不如烂笔头。

（2）在情境续编中，与书本对话

统编教材编排了很多有意思的故事。教师在教学中要善于发现故事的空白点或者续编点，把学生带到特定的情境中，借助故事中的语言图式或者创编出合适的语言图式，让学生充分展开想象或联想。需要强调的是，续编不能偏离原文的逻辑，即要沿着原有的轨迹发展，让学生在续写中与书本展开深度对话。

二年级上册《坐井观天》是经典的寓言故事。不少教师都会采用续编的方式让学生说理。但是仅仅让青蛙跳出井口，怎么就能证明天无边无际呢？为此，可以融合同册语文园地四中的《画家乡》，让学生写一写青蛙坐在小鸟背上，飞到了哪里，看见了什么，说了什么，结果怎么样。在指导写“飞到了哪里？看见了什么？”时，《画家乡》是非常合适的素材，文本内容囊括了海边、山里、平原、草原、城市，这不就是整个天下吗？同时，教师积极倡导学生用上在第四单元中学会的描绘风景的词语，并重点指导学生思考“青蛙说了什么”，让学生以青蛙的语言来说明原本见识的浅薄。当学生沉浸地写话后，青蛙出井的结果就变得生动而真实了。

（3）在联结经验中，与自我对话

统编教材在写话话题的选择上，“十分注意与学生经验世界和想象世界的联系”［5］。教师在教学中，要先站在学生的立场，模仿学生的思维和需求写出范本，提炼出语言图式；再引导学生通过阅读范本，直观感受、整体把握语言图式，勾连生活，生成想说的话，并用特定的语言形式把这几句连贯的话写下来。需要强调的是，教师在整个指导过程中，要不断营造学生与自我对话的良性氛围，让写话散发出向上的生机。

在二年级下册第二单元写话《我的好朋友》的教学中，有些教师结合中、高年级的外貌描写方式进行指导，还让学生用一件事情把“经常做的事”写清楚。这就不可取了，因为学生的认知并没有进阶到细致观察的程度。可让学生以联想的方式记录朋友最有特点的外貌“我的好朋友，______就像_______”，接近学生的最近发展区。之后，重点指导“我们在一起_______，在一起_______，在一起______……我真喜欢他（她），我们要一直做好朋友”，学生在“从说到写”中唤醒了记忆：哦！我无论做什么事情，都想和他（她）分享。我们在一起做了这么多有趣的事情，就连我遇到困难时，也是他（她）和我在一起。就这样，我们成了“好朋友”……如此，学生的心里潜移默化地建立起同伴关系。在此基础上，教师在网络音频分享平台上开辟专栏《你是我的好朋友》，引导学生通过“声音”向伙伴们传递“在一起”的想法。这样的传递，激发学生主动、自发地写写别的好朋友，建立“我有许多好朋友，我乐意与他人交朋友，我能发现他人的善意”的良性交往观。

（4）在沟通学科中，与生活联通

2022 年版课标把“跨学科学习”作为课程内容，旨在引导学生“拓宽语文学习和运用领域……在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力”。教材中的写话就是一个小小的窗口。教师要善于发掘“开放”的点，以“发现”的过程为“写话”的过程，创作写话范本；引导学生凭借范本支架，围绕2022年版课标提出的“图书”“动植物”“风俗文化”等维度，发现其中的奥秘，生成想说的话，并用连贯的语言写下来。

二年级下册第六单元的写话以问句作为支架，希望引导学生写出心中的“问号”。可事实上，那些问题在学生的眼里是没有逻辑关系的，是没有示范意义的。他们依旧不知道如何发问。编者的意图是要让问题成为思考、探索、发现的引擎，带着学生去生活中、书本中、自然中探秘。为此，教师在教学时重点指导学生观察教室里的事物，以课本中的例句为蓝本，编写语言图式“_______（在）_______，它为什么______？”把眼前所见、心中所想说清楚，关注自己最感兴趣的一类事物，在小组交流后把它写下来。更重要的是，让学生带着“为什么”从课内走向课外，用图文并茂的形式记录所见所闻。教师在此基础上，将“我的问题我揭秘”融进写话活动，让学生在“解密”心理的驱动下，去请教老师、同学、书本……如此，语言图式启动科学思维，科学思维引导学生见微知著，让跨学科学习自然发生。

（三）评价检视：以终为始、全程伴随

2022 年版课标在“课堂教学评价建议”中提出，“教师应树立‘教—学—评’一体化的意识”。判断“教—学—评”是否一致的依据就是教学、学习与评价是否都是围绕共享的目标展开的。［6］“阅读·模仿·写话”全程围绕“生成语慧，说完整话”这一学的需求、教的目标。评价标准落实到每一课，即能否在模仿活动中运用语言图式，并且全程伴随各个环节。要在指导学生反思学写中及时调控干预，让写话学习深度发生，构建好辩证统一、良性互动的“教—学—评”三维关系。

1.以终为始，评价内容前置

一是以终为始，将评价内容作为教学目标，对语言范本、语言图式、指导过程作整体设计；二是教师在设定评价内容时就知道带学生“到哪里去”，围绕结果来专注指导写话项目；三是评价量表前置，让学与评的任务合二为一，学生明晓“写什么”“怎么写”，同时清楚“这样写就是好的”。例如，《我的好朋友》的写话评价标准就是教学目标：①以联想的方式，记录朋友最有特点的外貌；②以三个“在一起”的句式，记录自己和好朋友一块儿做的事情；③运用学过的词语表现外貌以及“在一起”的心情。

2.全程伴随，评价调控教学

“教”“学”过程是证明“评价”目标的过程。教师循序渐进地将“评价”目标分解为写话任务，并在每一次可视化模仿中，观察学生写话的优点与问题，有的放矢地重构教学活动，调整指导方式，完善教学过程。在《我的好朋友》教学设计中，在学生朗读范本、提取语言图式后，引导学生分两步练说“外貌”和“事情”，再以“有没有以联想的方式写出外貌特点”“有没有写出一起做的三件事”为标准，组织评议，保证了教学任务与评价实施过程的高度一致性。同时，一旦发现学生交流“在一起”时的表现较为笼统，例如在一起玩、学习等等，教师就要作出有针对性的指导：“玩的游戏有很多，你们最喜欢玩什么？”“在一起特别喜欢看哪个类型的书籍？”……教的方向和写的内容更聚焦化，评价目标也随之改进，使得写出的话更真实可感，打动人心。

3.反思结果，评价凸显价值

“‘以终为始’的教学是一种追求学会的教学，它以提升学生学科核心素养为目的，以学生解决问题、自我体悟、自我反思为路径。”［7］在《我的好朋友》的教学中，学生写话后，可采取自评、互评或小组评的方式，对照前文提过的评价标准评星，一条标准一颗星。学生在自我评议的同时，再次回应该文的语言图式以及词句运用。其价值在于：一是模仿任务就是评价任务，让评价可视化；二是学生基本掌握了评价方法，在整体评价中，进一步模仿语言图式，强化写话思维；三是增强在写话中积累言语形式与语汇的意识，做好习作的准备。

这样以写话评价目标设置为起点，实现了评什么就写什么，怎么评就怎么写，写的表现等于生成新的评的证据，基于证据设计教学活动，教的活动高度匹配学的需求，指向目标的达成。

综上，低年级写话教学要立足学科育人理念，在宏观上注重课程实施的整体性、过程性，关注低年级学生的真实问题，把握整体需求；在微观上注重阶段性的衔接和实践，联系学生的真实需求和统编教材的编排特点来设计目标、情境、工具、评价四位一体的写话活动，以“模仿”为中心，促进低年级学生的口头语言向书面语言转化，同时发展他们的书面语言评价力、思维力，使其学会欣赏文字美，培养在生活中求真向善、在想象中科学创新的精神。