基础教育卓越教师培养的反思与探索

王彩琴

自2019年开始，拥有硕士学位点的高等院校在分配免试攻读硕士学位研究生推荐指标时，都设置了卓越教师培养计划的专项指标，由本校亲自培养，专业限定为数学与应用数学、物理学、化学、生物科学、汉语言文学、英语、思想政治教育、历史学、体育教育、美术学、音乐学、计算机科学与技术、学前教育等，获得者须选择攻读“课程教学论”或“学科教学”方向的研究生。三年后（即2021年）在分配免试攻读硕士学位研究生推荐指标时，该专项指标被取消，取而代之的是硕师计划的推免名额大幅度提高。这由此引发了多方对基础教育卓越教师培养的探讨。

一、卓越教师的文献研究生态

卓越教师研究起源于20世纪80年代美国政府出台的提升基础教育教师教育的决议，后来部分发达国家和地区从卓越教师的培养模式、课程设置、实践模式、评价标准等方面展开探索。

教育部2014年印发《关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师〔2014〕5号）。中共中央、国务院2018年1月印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，计划到2035年大幅提升教师综合素质、专业化水平和创新能力，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师。这是中共中央、国务院第一次出台加强教师队伍发展的意见，具有重大的历史和现实意义。

2018年2月，教育部等五部门联合发布《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，决定经过5年左右努力，办好一批高水平、有特色的教师教育院校和师范类专业，教师培养培训体系基本健全，为我国教师教育的长期可持续发展奠定坚实基础。它在“目标任务”中明确，根据各地实际，为义务教育学校培养更多接受过高质量教师教育的素质全面、业务见长的本科层次教师，为普通高中培养更多专业突出、底蕴深厚的研究生层次教师。在“主要措施”中明确，建立健全教师教育本专科和研究生培养的学科专业体系，鼓励支持有条件的高校自主设置“教师教育学”二级学科。为贯彻落实上述政策和精神，2018年9月教育部就实施卓越教师培养计划2.0明确提出：创新机制模式，深化协同育人，贯通职前职后，建设一流师范院校和一流师范专业，全面引领教师教育改革发展。

国内已有理论研究对“卓越教师”的界定为师德师风高尚、教育情怀浓厚、专业基础扎实，具有较强的创新教育力、终身发展力和地方影响力的教师。然而，已有研究存在的问题也比较集中：

首先，对卓越教师的培养目标缺乏较明确的、可操作性的专业标准。师范大学过于重视教育理论的讲解，师范学院过于侧重教学技能的训练，综合院校过于重视学术研究的引领，都没能完成教师教育的基本使命。

其次，师范大学虽充分发挥第二课堂和“双导师制”的作用，尝试致力于卓越教师的培养，却同时面临校内课程及教学活动与第二课堂活动之间的多重冲突，过程性和产出性评价标准缺失。

最后，缺乏科学、系统、有力的培养模式支撑，“三个尚未”现象突出。一是尚未形成教师教育联动发展体。师范大学的教务处只负责师范生培养（职前教师教育），研究生处只负责教育硕士培养（入职教师教育），地市教育局只负责辖区内教师培训（在职教师教育）。二是尚未营造“教学研一体化”的教师专业发展生态。师范生和教育硕士的实践教学不扎实，微格教学技能训练与中学课堂教学实践脱节；教育情怀力、职业规划力、自我领导力跟不上时代需求。三是尚未建立“本硕博一体化”的教师教育招生培养系统，导致师范生考研时选择非师范专业，非师范生考研时选择了教育硕士，教育博士不招收应届毕业的教育硕士等问题。

二、卓越教师的实践研究生态

针对基础教育卓越中学教师培养模式改革与实践中出现的问题，拥有硕士学位点的高等院校从理论到实践开展了多种路径的探究性尝试。

在思路层面，他们大多依托各自拥有的研究资源如“教师教育国家级（省级）实验教学示范中心”，通过融合“通识教育课程”“教师教育课程”与“学科专业课程”，平衡“校内本科必修学分”与“第二课堂选修学分”，致力于构筑可借鉴、可操作、可评价、可推广的基础教育卓越中学教师人才培养方案、课程体系与培养模式。

在实践层面，他们尝试基于“媒体搭台、名师指导、学研并重”的教育理念，依托各类教育媒体及基础教育课改名校，创建UMS（师范院校、教育媒体、课改名校）三位一体的基础教育卓越中学教师协同培养的实践模式。

在社会层面，他们充分发挥“问题驱动—项目学习”的优势，实现集中教育与自我教育相结合，学术研讨与问题解决相结合，校内学习与社会服务相结合，吸纳优秀高中毕业生选择师范专业，让教师教育深入社会，让社会了解教师教育，彰显教师教育的社会效益。

具体来说，这些高等院校致力于优化现有教师教育人才培养方案和课程体系，强化协同与合作，旨在减少教师教育课程资源的重复性浪费。同时，他们进一步优化现有基础教育中学教师培养模式，整合相关部门资源，以期实现“三个一体化”的卓越中学教师培养模式：“本—硕—博”一体化、“职前—入职—职后”一体化、“师范院校、教育媒体、课改名校”一体化。

三、生态链中的各种挣扎

（一）培养过程中的在读研究生

“盲目修分、糊涂研究、碌碌无为”是当初以卓越教师培养计划专项指标被免试录取的在读研究生的共同感受。按照学校的相关规定，这些研究生要担任兼职辅导员（至少一年），整日忙于处理大一新生（通常指派他们出任大学一年级学生的兼职辅导员）的学习、生活、人际交往、身心呵护等各种杂务，无法静下心来阅读专业文献，开展实践教学能力训练的机会和精力颇受影响。

（二）中学教育实习基地教师

“初心不明、决心不朗、师心不定”是中学教育实习基地的“校外实践导师”对师范生“三心”的高度概括。具体来说，就是师范生的从教意愿不明朗。追根溯源，一是师范生最初并不是因为立志当一名称职的中学教师而报考师范院校；二是进校后院校两级的管理文化是考研率高于一切，而非教资通过率或实际就业率，因此忽视了师范生教学实践能力的培养与强化；三是这几届师范生生于网络时代，长在数字空间，人际交往的意愿和能力较弱，“应聘时的师范生及新任教师难以将理论联系实践，教学设计思路混乱，课堂指令不够简洁有力、带入感很弱”（郝爱荣，2021）。

（三）“未来名师”的未来规划

河南师范大学与教育时报联合创建“未来名师班”学员，选拔自二年级的优秀师范生，旨在于学校培养方案之外，经过两年的第二课堂强化训练，助力其成为自愿致力于河南基础教育的“未来名师”。

目前，教育部已經启动将推免研究生的指标比例倾斜于硕师计划（致力于乡村基础教育教学的教育硕士）。无论政策和形势如何变换，“师德师风高尚、教育情怀浓厚、专业基础扎实，具有较强的创新教育力、终身发展力和地方影响力”的师资队伍，始终是振兴我国基础教育的中坚力量和有效保障。师范大学须尽早设计出学术性与师范性相融合的培养课程体系，既吸收基础教育改革发展最新成果，模块化开设教师教育课程，又设置数量充足、内容丰富的实践课程，建立贯穿培养全程的实践教育体系，推动实践教学与理论教学有机结合、相互促进，打通高等师范院校教师教育与中小学之间的“最后一公里”。

［本文系2021年度河南省高等教育研究重点项目“师范生实践教学课程体系建设研究”（2021SXHLX009）和教育部产学合作协同育人项目“师范生实践教学课程相关人员培训研究”（220903600272242）的阶段性成果］

（作者系河南师范大学外国语学院教授，硕士生导师，教育部首批“国培计划”专家库成员，全日制教育硕士专业学位研究生教学技能大赛评委会委员，首届河南省中小学幼儿园教师教育专家，首届河南省中等职业教育师资培训专家）

（责编 韩玉兵 侯心雨）