读写融通：指向有深度的整本书阅读教学实践探索

江苏省南京理工大学实验小学 汪家燕

在新课标中，整本书阅读的目标更加清晰、意义更加突出。新课标在拓展型学习任务群中进一步明确整本书阅读的学习内容与教学方法，并在评价建议部分提出要采用多种方式引导学生高质量完成整本书的阅读；在教材编写建议板块，首次提出要把整本书阅读作为教材的重要组成部分。那么，如何有效落实整本书阅读理念？如何优化整本书阅读教学策略？广大学者和一线教师都积极投身于整本书阅读教学的探索之中。相比较而言，小学阶段的整本书阅读教学研究明显少于中学阶段的整本书阅读教学研究。不可回避的是，整本书阅读区别于篇章阅读，阅读篇幅长、容量大、时间跨度长，导致学生整本书阅读常常浮于表面，满足于“读过了”“读完了”，停留于一知半解。笔者在理论学习与教学实践中不断摸索，以读写融通的方式推进有深度的整本书阅读。“读写融通”中的“写”不是一般意义上的写作文，而是促进阅读思考更为丰富的书面表达方式。“写”伴随着阅读的全过程，以写的方式促进读者对文本信息的整合、语义的理解、意义的建构。“读写融通”是读与写的相伴互惠，在整本书阅读教学中实施读写融通有一定的必要性。

一、审视：整本书阅读教学中实施读写融通的必要性

（一）现实依据

整本书阅读的价值是其他阅读所不能替代的，但整本书阅读信息量大、阅读周期长，很难在有限的课堂教学中完成，需要学生利用课后的时间自主阅读，教师无法跟踪了解学生的整个阅读过程。每个学生的阅读兴趣不同、阅读方法不同、阅读能力不同，因而阅读的状态也不同。有的学生阅读进程快，有的学生阅读进程慢，有的学生读得深，有的学生读得浅。虽有教师精心策划的班级读书交流会，可它却成了部分优秀代表畅谈阅读收获的场所。长此以往，整本书阅读依然无法提升每一个学生的阅读素养，而整本书阅读的价值也就难以实现。究其根本，教师还是要将“写”融入整本书阅读的过程中。

“整本书的信息量大，覆盖的篇幅多，需要边阅读边记录，用自己的方式逐步梳理、分类、整合、概括。”可见，“写”是思维的有效载体，教师可以以“写”的方式促进学生深入文本。“读写融通”中的“融通”一方面体现在“写”融入阅读的全过程。它不是读完再写的序列化过程，而是作用于整本书阅读的全过程中，既观照局部的阅读，也观照整体的阅读。如记录阅读过程中的点滴感悟是针对局部阅读的批注式写作，梳理整合文本前后的关键信息则侧重于对整本书整体的再度加工。“读写融通”中的“融通”另一方面体现在读与写相互促进。“写”不是机械地抄写，而是有情感温度、有思维深度地写，这样的写才能真正促进学生有深度的阅读。在阅读涵泳中习得作家的创作思路、语言特点等，能有效促进学生语言表达能力的发展，从而实现语言文字运用能力的有效提升。

（二）理论依据

德国接受美学家伊瑟尔认为，文本是一个图式结构，提出“召唤结构”的概念，“文本充满了未定性和意义空白的无限可能”。文本的召唤结构促使读者在阅读过程中，联系自身原有的认知结构和思维方式填充文本的意义空白，赋予未定之处以确定的意义，因而，读者的阅读过程也是对作品进行二次创作的过程。这就奠定了“读写融通”的理论基础，“读”的本质是创作，“读”与“写”在本源上就是相互融通的。

我国心理学家莫雷等人提出“文本阅读双加工理论”，该理论认为，文本的自然阅读过程是连贯阅读与焦点阅读两种加工相互补充的认知过程。连贯阅读关注文本的表层意义，核心任务是维持文本语义连贯。焦点阅读的核心任务是形成逻辑连贯和意义连贯，加深对文本的理解，指向有深度的阅读。“焦点一旦形成，就会使随后的与焦点有关的阅读理解成为焦点加工。”这就为读写融通的有效实施提供了理论支持，阅读的焦点是写的出发点，是读写融通的契合点，以此触发有效的读写融通，探寻读写融通的最佳路径。

二、探究：整本书阅读教学中读写融通的实践策略

（一）定位读写融通的契合点

通过文献研究，笔者发现单篇阅读教学中的读写结合较多地关注对阅读文本的模仿写作，而且读写结合点相对模糊。笔者所探究的读写融通不同之处在于写作是阅读思考的外显方式，是对文本的多重认知加工。“学生在就其所读的文本进行写作的过程中，能有更多的机会深入思考文本的思想内涵，将其组织整合为一个连贯的整体，再将这些想法转换成自己的语言清晰地外显出来。”这就要求读写融通的契合点要适切。在实践探索中，笔者立足文本的特点、学生的认知水平和发展需要，定位读写融通的契合点，并围绕契合点设计有层次的读写活动。

1.契合点一：文本的核心知识点

统编版语文教材“快乐读书吧”栏目的编排是按文体进行整体设计的，各年级的阅读主题各不相同，打开了学生的阅读视野。而每一个阅读主题所推荐的书目都有其独有的文本特点和价值取向，学生只有把握文本的核心知识点才能深入解读文本。四年级上册“快乐读书吧”的阅读主题是“很久很久以前”，推荐学生阅读神话故事。神话故事最鲜明的特点是充满神奇的想象，神话故事多为人物抗争的故事，反映了古代人们敢于追求梦想的奋斗精神，价值取向鲜明。以文本的内核定位读写融合的契合点，学生就不会停留在“古人就爱吹牛”的错误认知上，而是走向有意义的文本建构。

2.契合点二：学生的思维进阶点

在整本书阅读中实施读写融通，学生既是读者又是作者，具有双重身份。写能促进学生会读，读能促进学生会写，读、写的本质都是思维的过程，是言语智能的发展。因而，学生的思维进阶理应作为读写融通的契合点，读写融通能促进学生向高阶思维进阶。三年级下册的习作编排中，“奇妙的想象”“这样想象真有趣”都是想象主题的习作。为了引导学生写好这两篇习作，笔者在习作课前推荐学生阅读了意大利著名儿童文学作家贾尼·罗大里的童话集《电话里的童话》，将“提升想象力”作为读写契合点。在学生通读整本书后，笔者引导学生重组文本，概括出“毫无关联的词语叠加”“打破常规的词语修饰”和“特征错置的离奇组合”等激发想象的方法，并将方法运用于两篇想象主题的习作中，降低了学生写作的难度。由此可见，在读写融通的过程中，紧扣思维进阶点，学生经历了建构—重构—再建构的认知过程，实现读写能力的双重提升。

3.契合点三：学生的情感生发点

阅读是学生的个性化行为，既是思维活动的过程，也是情感浸润的过程。相比较单篇课文，整本书阅读为学生提供了更为完整的语言场域、更为复杂的故事情节和更为丰富的人物形象，因而，学生在整本书阅读中的情感体验更为丰富具体。将学生的情感体验作为读写契合点，更容易激发学生与文本的积极对话，使学生深入体悟文本的内涵。在学生阅读《红色羊齿草的故乡》时，笔者设计了“我喜欢的故事人物”这一情感话题。同学们纷纷用动人的笔触表达了对主人公比利的赞美与喜爱。笔者由此深入，进一步引导学生思辨“比利真的无可挑剔吗”，从而引导学生走进人物内心世界，品悟人物形象的多面性。

（二）架构读写融通的多模态

模态是人的感官与外界环境的互动方式，“运用视觉、听觉、触觉等多种感觉，通过图像、文字、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的现象就是多模态”。基于小学生以形象思维为主的认知特点，在整本书阅读教学中，笔者努力构建多模态阅读场域，在多模态的组织形式中，架构读写融通的多模态。

1.深层次重构

文本双加工理论视域下的阅读过程不仅是对文本语义的表层加工，还是对文本信息做深层整合加工，以建构文本的内部逻辑和主旨意义。在整本书阅读教学中，笔者创设多模态的读写活动，通过多感官的参与，促进学生对文本进行深层次重构。重构式文本加工作用于读前、读中和读后三个环节，学生围绕读写契合点，开展阅读探究。

以经典名著《鲁滨逊漂流记》的阅读教学为例，在导读环节，笔者播放了1997年上映的电影《鲁滨逊漂流记》中的片段，以直观的画面和音响向学生展现鲁滨逊在大海上航行遭遇风暴幸存的画面，再呈现原著的相应片段，在镜头语言与文本的对比阅读中引导学生表达对人物的初次印象。

在读中环节，学生以随文批注的方式记录自主阅读的所思所感，如对人物形象的再认识、对文本语言的品析、对情节发展的推测等。在学生通读完整本书之后，笔者以读写探究的方式引导学生围绕读写契合点，自行设计研读单重新建构文本内容，获得更深层次的阅读体验。有的学生梳理鲁滨逊在荒岛上遭遇的问题和相应的解决方法，有的学生探究鲁滨逊的探险历程，有的学生提炼故事中人物的性格特点等。如图1所示，学生从不同的视角重新研读文本，梳理故事的发展脉络、分析人物的形象等。可以说，对文本的重构式加工是学生言语智能发展的过程，学生通过收集、整合、概括文本信息，进行逻辑意义的深层加工，做出自己的鉴赏评价。

图1

一本书读完了，但阅读思考并没有就此结束，多模态下的读写更是打开了思考的多维空间。在研读并汇报交流了《鲁滨逊漂流记》阅读收获之后，笔者向学生推荐了由著作改编的两个版本的电影。“对照影片和原著，哪一部电影中的主角更符合你心目中的鲁滨逊？”以开放的话题、多元的视角引发学生再一次回顾文本。笔者还向学生推荐了同主题的作品——杰克·伦敦的短篇小说《热爱生命》。学生在读写探究中对比两部作品中故事主人公的不同点与相同点，在对比中产生新的阅读体验。可见，重构式加工是开放多元的阅读反刍，在读写活动中不断延展。

2.可视化表达

在整本书阅读中，学生从整体上把握作品的语言风格、人物形象和思想内容，获得完整的阅读体验。因而，读写融合的表现方式也应是学生对作品的整体理解。笔者在整本书阅读教学实践中，引导学生通过可视化表达，以形象的图表和简要的文字构成完整的图式，再现阅读思考过程，将感知的零散信息组织成有机的整体。学生通过可视化表达整体把握故事结构、梳理情节发展脉络、厘清多个人物关系、系统分析人物形象等，以多模态的读写形式建构文本的意义，提升思维品质。

如图2、图3所示，学生在通读完《爱德华的奇妙之旅》和《神奇的收费亭》后，通过自主构绘流程图，厘清了故事情节的发展脉络。这两张流程图分别梳理了主人公爱德华、米洛到过了哪些地方、遇到了什么人、遭遇怎样的命运。借助流程图，学生不仅能从整体上把握故事内容，还可以直观地对比两个主人公的一次次经历，从中发现在故事的进展中人物发生了怎样的改变，更深层地感悟故事内在的发展逻辑。正是一次次不寻常的经历，让原本自负傲慢的爱德华变得善解人意、懂得感恩，让原本厌恶学习的米洛变得乐于探索、热爱生活。

图2

图3

3.互学式评价

“整本书阅读教学评价体系既是对学生阅读状况的了解和把控，也是对学生阅读成果的呈现和展示，还能激发学生的阅读动力，指明阅读方向。”笔者在整本书阅读教学实践中，尊重学生个体的阅读体验，通过阅读回应单、问题漂流墙和读写展示台等方式，促进学生在阅读交流中相互解答阅读困惑、展示阅读成果，在同伴互学互评中获得丰富的信息、多元的感悟，更是构建了融洽的多模态阅读场域。

以《爱丽丝漫游奇境记》的阅读教学为例。在整本书通读环节，笔者根据学生的学习需要和文本特点设计了一份阅读回应单，既为学生搭建了阅读思考的方向，也珍视学生独特的阅读体验，让学生以书面表达的方式记录下自己的收获和困惑。笔者根据阅读回应单的完成情况，了解学生的阅读成效，梳理学生的阅读困惑，并将其张贴在班级的问题漂流墙上，鼓励学生积极解答问题漂流墙上其他同学的阅读困惑，形成同伴互助的阅读交流模式，在阅读互动中相互评价、相互学习。

在整本书研读环节，笔者引导学生自主选取读写契合点，开展读写小探究，然后在班级汇报展示中充分交流互动。由于学生选取的读写契合点不同，每个学生都可以从他人的汇报中获得新的阅读感悟，以“从你的阅读汇报中我知道（发现）了……”这样的方式评价，既是对他人阅读探究的肯定，也是对自己原有认知的补充，做到以评促学、以学促评。可以说，互学式评价既关注了过程性评价，也落实了终结性评价。

在五年级下册“遨游汉字王国”综合学习单元，笔者组织全班同学共读《汉字的故事》这本书。《汉字的故事》不同于学生以往读过的故事类作品，此书重在考据汉字的起源和流变。没有一波三折的故事情节、没有鲜明的人物形象，学生很难读起来、读进去。针对这一问题，笔者设计了“课前三分钟说汉字”活动，让每个同学选取书中的一个汉字，通过横向和纵向的比较分析探究一组字，先撰写自己的探究发现，再利用课前三分钟与大家分享自己的探究成果。以“读写听说”多模态形式，将展示、评价、学习融为一体，不仅促进学生深入文本重构认知，而且促使学生在生生互评中相互学习，共同成长。

在整本书阅读教学实践中，笔者孜孜不倦地探究读写融通的有效策略，从通读到研读，将写作贯穿于阅读的全过程，促进学生深入解读文本、丰富情感体验、提升审美能力、发展高阶思维。而语文核心素养的提升，绝不是通过一本书的阅读就能实现的。笔者将不断加强理论学习，在实践探究中摸索建构读写融通的课程体系，探究不同学段学生在整本书阅读中的读写融合样态，建立更健全的读写机制，引领学生在读写融通中做真正的阅读者，全面提升核心素养。