大情境视角下古诗文浸润式学习的探索

江苏省南京市金陵小学 黄文峰

《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》对中华优秀传统文化进中小学课程教材的基本原则、总体目标、主要内容、载体形式、学段和学科要求等，做了统筹设计和科学安排。古诗文是中华优秀传统文化的重要载体，是小学语文教材的重要内容，涵盖了中华民族特有的文化基因和精神标记，贯穿一至六年级语文学习历程，于儿童而言，是童蒙时代气韵、精神的养料。但古诗文上追先秦、下至明清，语言习惯、学习方式和文化土壤与现代大不相同，如何处理好经典文化与儿童学习之间远与近、古与今、外与内的关系，使其高质量进课堂、进童心、进实践？笔者基于统编版语文教材的相关编排，以浸润式学习为路径进行了相关探索。

一、大情境视角：教材中古诗文编排的文化逻辑

情境对于学习有着重要意义。学习是学习者基于特定的情境主动构建的过程，知识的理解、掌握和运用往往需要情境的支撑，同时又受到情境的影响与制约，大情境的视角是基于现实问题的，具有统摄性、联结性的视角，可以为学习者提供认知背景，也可以提供学习场景与资源支持。教材编写的内部语境研究对于大情境视角的建立和构造有着重要的意义和价值。目前，小学语文统编版教材中含古诗词112首、文言文14篇、古典名著4篇，古诗文数量约占总篇目的30%。从内容选篇与分布来看，呈现如下特点：

（一）立足经典，厚植文化根基

教材中的古诗文选篇以唐、宋两代为主，约占古诗文篇数的80%。从古诗文篇目的选择来看，占据统编版小学语文教科书古诗文榜首的作者是“诗仙”李白，共有9篇入选，紧随其后的是苏东坡、杜甫、白居易、王维，每人都有5篇以上入选，王安石、杨万里的诗作分别有4篇入选（见表1），这些诗篇与诗人所处的时代背景紧密融合，生动展现了古诗文生长的历史文化土壤。此外，教材中纳入《精卫填海》《囊萤映雪》《少年中国说（选篇）》等16篇意蕴丰富的文言文，其创作年代从战国前期到清朝末年，时间跨度长、体裁多样，反映了中国传统文化中修身正己、力学笃行、胸怀家国等思想主张。这样的编排一方面凸显了编者的良苦用心，用中华优秀传统文化去滋养学生的童年，让学生在经典的古诗文学习过程中根植文化基因，提升审美、发展言语、丰富想象、浸润思想；另一方面对我们的教学也有重要的启示，从文化理解和传承的大视角去建构学生的古诗文学习，让优秀传统文化立言、入情、润心。

表1 统编版小学语文教科书中主要诗人作品统计

（续表）

（二）关注情境，形成主题序列

考虑到古诗文对于小学生而言有一定的难度，编者将89篇古诗文放在课文板块呈现，通过人文主题和语文要素的双线编排，形成人文感知和语言情境深度融合的内容体系，作为学生文化经典的启蒙学习；“语文园地”及“阅读链接”等板块安排了40余篇，希望学生在记忆的黄金阶段多积累一些古诗词，不求甚解。

从诗文组合情况来看，课文板块中只有3首古诗是单独呈现的，集中在一年级，分别是《江南》《画》《汉乐府》，其他基本是以组合的方式呈现，其中《古诗二首》5篇、《古诗三首》16篇，六年级的《古诗文诵读》则一次汇编了10首古诗。相较于古诗，文言文的学习有一定的难度，其单独呈现的有7篇，两篇组合的有3篇，还有一篇五年级上册的《古人谈读书》是以三篇组合的方式编排呈现的（见表2）。编者将两三篇古诗文放在一起呈现大抵是因为它们在描写内容、表现手法或是主题思想上存在着某种程度的关联，“组合多于单篇”的古诗文编排，把零散汇成集合，化无序为有序。

表2 统编版小学语文教科书古诗文组合情况统计

表3 统编版小学语文教科书古诗文部分主题类型统计

（三）注重体验，指向蒙养进阶

统编版语文教材既是学生使用的生本，也是值得教师认真研读的范本。特别是课后习题、语文园地等板块中含有对学习目标的鲜明指向，也是学习过程中核心任务群的重要构成。

笔者从教材各年级古诗词课后习题中分年级进行了相关选样统计（见表4），发现一、二年级古诗类课文课后习题以识字和诵读为主，指导学生初步展开想象、进行古诗积累，体现启蒙阶段的学习特征。三、四年级课后习题对诵读中体验情感、展开想象、领悟诗文大意提出要求，并提醒学生结合注释，说说诗句意思、说说自己对经典诗句的体会和思考，同时提出默写的要求，紧贴中年级学情。五、六年级在中年级基础上开始关注古诗词中文学性和思想性的表达，对诗词中独特的描写、诗人内在的思想感情的体悟提出了学习要求，并从组诗的类比阅读方面做出引导，部分习题中指导学生关注同主题古诗的拓展性研究和积累，为更高年级的学习做好准备。

表4 统编版小学语文教科书古诗词课后习题统计（选样）

从相关编排中可以看出，教材中的每一篇古诗文都不是孤立存在的。通过篇章、主题、年段的连接，形成了融合历史文化背景、指向儿童素养进阶的较为完整的母语文化大情境，教师要以多向贯通的视角，精准把握文化衔接点、实践关键点、素养生长点，进行学习的规划与设计，让古诗文学习根植在中华优秀传统文化的大土壤中，根植在教材编写的内部语境和儿童学习的现实情景中，成为母语启蒙和精神滋养的重要载体。

二、浸润式生长：文化育人的理想样态

古诗文学习是春风化雨、润物无声的过程，是立德树人逐渐融入学生听说读写能力形成的过程，是文化自信根植中国儿童成长底色的过程。学生的古诗文学习要在言语中、实践中走进心灵，教师要在学习的过程中关怀儿童精神世界的成长，以诗文独特的文学价值和精神价值熏陶人、感染人、润泽人。如此，具有理解和传承中华民族优秀传统文化的重要价值和意义。

（一）情意贯通，浸染成长底色

《现代汉语词典》将“浸润”解释为“（液体）渐渐渗入；滋润”。近年来，“浸润”这一理念被引入教育领域，意指学生素养的习得不是被强加的，而是在自主状态下主动沉浸达成的。对学生来说，浸润式是一种学习方式，也是一种学习状态，是做人、做事、做学问的自然样态和生命属性，为学生文化启蒙构建了在情境中、实践中、生长中的学习经历和体验过程。

（二）融通体验，润泽素养发展

浸润式学习尊重学生的认知规律、重视学习情境的打造和学习者心理的认同与悦纳，其基本构型为“适时引入—循序渐进—深度在场—协调发展”，基本方式有情境浸润、言语浸润、活动浸润、情感浸润等，呈现出循序渐进、深度在场、身心融通的学习状态和体验过程。考虑到古诗文特有的文化境脉，其浸润式学习的构型需要建立起“在文本语境中、在思维关键处、在言语实践中、在文化节点处”的联结循环系统，帮助学生在学习过程中潜移默化地获得古诗文知识的建构、母语思维的进阶、文化审美的提升、思想情感的丰润，实现语文学科育人价值的深度发掘与融通转化。（见图1）

图1 古诗文浸润式学习基础构型

三、深度在场：古诗文浸润式学习的实境样态

“诗言志，词抒怀”，一篇篇流传千古的诗文，从叙事表达、状物绘情，到理性思辨，达到美学的丰富饱满。古诗文学习是日积月累、浸润和滋养的过程，吟诵涵泳、品析激趣、研究拓展既是古诗文浸润式学习的基本样态，也是引领学生以语文的方式感受经典的趣情理境，走向文化的滋养与润泽的过程。

（一）循文而入，感知情境与文境的协同

古诗文是文言、文章、文学、文化的统一，其独有的文言既含意又蕴味，学生可借由“读背释品”的言语浸润的方式读其言、品其味、得其意、感其志。

音声相和，雅韵成趣。古诗文有独特的韵律和韵味，吟之诵之，歌之和之。以《笠翁对韵》为例，可以通过拍手读、大小声、快慢读等形式，让学生既感其律又生其趣。小古文讲究声断气连，结合适当的摇头晃脑，诵读起来既有味又能适当缓解头颈劳累之感，若是能吟上一首，古音古韵将在儿童心中扎下文化之根。同样是背诵，九宫格、找对仗、飞花令等方式有趣又有料，使儿童身心打开，沉浸其中。

咬文嚼字，言意兼得。经典文化不是散落无序的，有其内在的语言规律和同气连枝的文化渊源，学习中，既要品其言、察其味，又要抓其脉、得其意。小古文《守株待兔》中有“兔走触株，折颈而死”，“走”字在其中显然和今日“行走”不同，为本义“跑”，将之引申出去——“儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻”，互文品读中，学生了解了何为古今异义。杜甫的两首诗《望岳》《春望》中都有“望”字，但意味各不相同。《望岳》全诗无一处“望”字，但从远到近，从细看到俯视，句句向岳而望；《春望》中既有诗人眼前所见之破碎山河，又有心中所盼之亲人团聚、国家安定。两者对比阅读，不同的意蕴油然而生。经典诗文的品释要从常规走向常识，从常识走向“独一味”，进而生长出对经典文化的了悟与欣喜。

（二）主题研学，体验诗境与场境的融合

从课堂到现场、从书本到生活、从积累到探究、从经验到提炼，主题研学从情境浸润打开，以活动浸润贯通，形成诗文之间、文本语境与生活场景之间、课堂点状学习与线性拓展之间的连接和融合。

牵连文化主线。五年级下册第四单元是爱国主题单元，《从军行》《秋夜将晓出篱门迎凉有感》《闻官军收河南河北》都是抒发爱国情怀的名篇。三首诗创作的历史背景各不相同：《从军行》作于盛唐时期，是边塞诗中的代表作，铺就了盛唐将士沉雄悲壮的豪情；同为唐朝时期所作，《闻官军收河南河北》描述了“安史之乱”结束之际，诗人喜极而泣的心理历程；而《秋夜将晓出篱门迎凉有感》则创作于苟且偷安的南宋时期，诗人远望沦陷于金人之手六十余年的大好河山，期盼早日收复失地。诗作从不同时期铺就了恢宏的历史画卷，把家国情怀嵌入辽阔的时代背景和具体的人物经历之中，也组成了跟着古诗知晓家国之情的学史之线。

走入文化现场。四年级下册第一单元围绕“田园生活”选编了《四时田园杂兴》《宿新市徐公店》《清平乐·村居》三首古诗词，闲适恬淡的乡村之景、辛勤耕耘的劳作打开了寻常的田园生活，营造了浓浓的“田园诗情”。课堂学习中，儿童通过关键词语的品读初步感受到了乡村之景与田园之乐，做了看客。待春夏之交，教师可结合基地游学设计如下活动，增强儿童的实景体验：找一找田园诗情，结合现场体验说一说诗词中哪些词句的描写贴切形象；再通过劳作体验，感受劳动的辛苦和幸福。情境化、在场式的学习实现了教室内外的相通，增加了学生对语言内核与生活感悟的理解，体会到诗的佳境和美感，提升语言表达，培养了爱校、爱家、爱自然田园的情怀。

探究文化意趣。情以物迁，辞以情发。小学阶段写景诗居多，《大林寺桃花》《清明》《晓出净慈寺送林子方》《池上》等随四时而作，蕴含着古人对自然之景、社会生活的记录和体悟，读这些诗篇的时候需要和物候变化联系，读懂自然、读出场景、读深情感。教师可根据二十四节气将此类古诗串联起来（见表5），设计形成“日影·节气”长程式主题学习。学生依时诵读，并结合物候从植物变化、动物习性观察、农事观察、饮食调查、运动养生等方面分组探究，了解二十四节气与生活的关系，学习古人勤于观察、善于思考的精神，从而在合作参与、体验的学习过程中，探究文化意趣，感受文化滋养。

表5 “日影·节气”主题古诗词一览表

在主题研学的过程中，学生渐渐对诗文、历史、物 像、文化产生喜爱之情。在此基础上，教师鼓励其从小研究者的角度，寻找古诗文学习中的微主题，如如何理解李白诗词中的离别意向，为何古人对“月”情有独钟，小古文中的“之乎者也”……促进学生多一些具有深入的、自发的、延展的研究性学习过程，感受经典文化的博大与有所得的成就感。

（三）学以致远，走向诗境与心境的共通

何为远？一是以法学文，以某一篇章或某一文的学法进行延展学习，以达到巩固应用之效；二是引文入课，根据课堂情境和主题引入经典篇章，达到文白对照、情境相融；三是用文仿写，根据文中的句式设计情境模仿创作，以提升课堂境界，走向经典积累之上的言语表达；四是活用创新，通过日常学习、生活复现经典情境，在应用和交流表达中走向经典与生活的融合，生发智慧，热爱母语文化。

互文中共情。以故事激趣，用思维连线，每一首古诗文的背后都有其独有的历史、文化事件，指导儿童去阅读、去发现，不仅可以帮助学生丰富古诗文学习资源，还可以帮助学生建立起超越时间的文化对话。如学习神话故事《女娲补天》的时候，引入同篇文言文，感受远古神话的简练表达和神奇想象；学习《早发白帝城》的时候，链接“安史之乱”后李白受牵连入狱，幸遇唐肃宗大赦天下喜回江陵的故事。最轻快的诗句，却源于最深重的苦难，学生一边听着故事，一边了解一段历史，走近一位诗人。

话题式表达。“学习金字塔”理论告诉我们，当学生作为任务探究的主体时，其学习效果更优。在学习过程中，教师可以以话题的方式，按照“一诗一重点，品析来激趣”的原则进行小诗人发布会，鼓励学生运用已有的知识尝试品析和讲解。如学习李白《早发白帝城》时，教师可以指导学生采用夸张的表达形式，介绍诗中的画面和情感；学习辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》后，可引导学生研究词中上下阕的典故，了解典故中的历史事件，进而发现词人表达的主张和情感。就这样，每接触一篇诗文，学生都抵达了语言的内核，感受到了其中所蕴含的文化。

跨界中生长。经典文化中不仅跳动着文学的脉搏，还蕴含着开阔的历史画卷和生活百科。如围绕“长城”，设计“烽火长城”跨学科主题活动：一“读”，探寻长城的防御用途，寻找古诗文中关于长城的篇章，如《出塞》《凉州词》《沁园春·雪》等；二“研”，研究长城的军事价值及历史演变，探究长城在中华文明精神中的象征；三“创”，进行多元形式的长城主题学习成果汇报。家国之情不再是空洞的口号，而是建筑长城的智慧、戍边战士的坚定和文明延续的骄傲。通过一条主线，联合多学科知识，进行深入的研究和实践活动，让学生在学习中逐步实现“对话物型—对话经典—对话文化”的生长。

从教室到现场，从课内到课外，从远古到当下，从经典到脉搏，从文字到文化，浸润式学习关注古诗文独具的语言、历史、生活、文化情境，将与经典相关的知识世界、生活世界、情感世界纳入学习资源，通过多情境、多感官、多体验、多表达的方式，让学生从经典中“生欢喜心、增亲近感、发文化力”，促使学生对古诗文的认识与理解从单一转变为统整，从程式走向流动，从传承走向创新。这样，不仅丰富了学生的精神世界，更激发了学生对祖国文化强烈的认同感与自豪感，濡染童心，提升其文化自信。