基于扩展TAM模型的课程思政大学生接受度研究

胡三根，杨 莹，叶子欣，王小霞

(广东工业大学土木与交通工程学院，广州 510006)

随着高校课程思政建设的不断深入，课程思政已成为教育教学领域非常重要的研究热点[1]。梳理近些年课程思政的研究文献发现，现有研究内容主要侧重于以下几方面：第一，课程思政实施的意义、具体内涵、建设的必要性等基础性问题研究；第二，课程思政教学改革、建设路径与育人模式研究；第三，各学科专业课程的思政要素开发研究；第四，课程思政建设过程中的问题与改进研究[2]。研究成果主要集中在课程思政内涵和价值阐释、建设成效与经验介绍、宏观体系构建等方面，研究核心是以教师为主的课程思政资源供给，往往忽视了学生是否愿意接受及能接受多少的问题，这一关键问题会直接影响课程思政教育的目标实现[3]。

目前，课程思政教学还存在“表面化”“硬融入”和挖掘课程所蕴含的思政资源不够深入、育人意识和能力不强等问题，使得学生参与的积极性普遍不高，接受意愿低，导致思政育人效果不理想。学生作为课程学习的主体，以学生为中心、从学生实际需求出发、探讨学生课程思政接受度的影响因素对于提升课程思政育人成效至关重要。现有对学生课程思政接受度的研究相对欠缺。徐松鹤等仅从感知价值、内容质量、授课方式、社会影响与教师素养五个方面[3]开展课程思政接受意愿研究，得出内容质量是影响大学生接受意愿的最大因素之一的结论；丛欣莹等从内、外两方面多个层次定性研究了课程思政接受意愿的影响因素[4]，并给出了课程思政建设的相关建议。上述研究都是从定性角度分析课程思政接受意愿的影响因素及其影响方式，并未对影响程度作定量分析，也没有对各因素间的交叉影响进行研究。另有学者从师生互动、生生互动视角围绕课程思政教学满意度展开研究[5-7]，但并未考虑学生对课程思政的主观接受度。

为了更好地预测和解释学生对课程思政的接受度，本研究在技术接受模型(Technology Acceptance Model，TAM)框架的基础上引入输出质量、信息过载、自我效能和信任度四个外部变量，构建课程思政接受度的扩展TAM模型，并借助链式中介效应模型，对各变量存在的路径进行验证分析，揭示各因素之间的影响方式及其影响程度，旨在阐明课程思政接受度影响因素的作用机理，为提升高校课程思政接受度与育人成效提供模型与数据支撑。

1 研究假设与模型设计

1.1 研究假设

1.1.1 信息过载(IO)

信息过载概念最早由Toffler提出，认为当信息量超出了大脑所能处理和消化的极限就会产生信息过载[8]。本研究将信息过载定义为课程思政信息量超过了学生个体接受范围或所能处理的极限，当思政内容信息过载，会让学生难以准确把握课程思政所蕴含的育人理念，会降低学生的接受意愿。提出以下假设：① IO对WTA有显著的负向影响[H7(a)]；②IO对PEU有显著的负向影响[H7(b)]。

1.1.2 自我效能(SE)

自我效能理论由Bandura提出，表示个体对自己完成某一特定行为的信心[9]。早期研究中，李珩采用定量分析法得出自我效能与学生的学习态度及能力存在较为显著的正相关关系的结论[10]。根据自我效能理论，可以将接受课程思政的行为定义为学生对自己理解和接受课程思政内容的信心。自我效能高的学生认为自己有信心完全理解和接受课程思政的内容，自我效能低的学生对自身理解课程思政内容的信心产生怀疑，对课程思政的接受意愿不高。提出以下假设：① SE对PEU有显著的正向影响[H8(a)]；② SE对WTA有显著的正向影响[H8(b)]。

1.1.3 输出质量(OQ)

输出质量是对课程思政内容的效果度量，即是课程思政内容的准确度和融入效果。研究表明，将输出质量定义为输出质量与用户对事物感知呈正相关关系[11]，即如果课程思政内容如果能引起学生的兴趣与共鸣，学生接受意愿必然会提升。提出以下假设：① OQ对PEU有显著的正向影响[H9(a)]；② OQ对ATT有显著的正向影响[H9(b)]；③ OQ对WTA有显著的正向影响[H9(c)]；④ OQ对PU有显著的正向影响[H9(d)]。

1.1.4 信任度(TR)

信任度是进行依赖性活动的心理驱动因素[12]，是个体对某一特定事物的信任程度。本研究将信任度定义为学生可以相信及依赖课程思政的程度。提出以下假设：① TR对WTA有显著的正向影响[H10(a)]；② TR对PU有显著的正向影响[H10(b)]；③ TR对PEU有显著的正向影响[H10(c)]。

1.2 模型设计

技术接受模型(TAM)是Davis运用理性行为理论研究影响用户对信息系统技术接受的因素的重要模型[13]。该模型已应用于课程思政[4]、教育信息技术[14]等教育领域。为了更好地预测和解释学生对课程思政的接受度，本研究在TAM框架的基础上，基于上述研究假设，引入信息过载、自我效能、输出质量和信任度四个外部变量，构建课程思政接受度的扩展TAM研究模型。假设的扩展TAM模型如图1所示。

2 研究方法

2.1 问卷设计

采用问卷调查法进行数据采集，并基于问卷结果对模型进行实证检验。问卷分为两个部分，第一部分收集人口统计学信息，第二部分进行变量测量。如表1所示，量表共包括8个TAM变量和30个题项，所有问题均采用李克特五级量表进行设计，1表示“非常不同意”，5表示“非常同意”。

表1 问卷调查问题及来源Tab.1 Questionnaire questions and sources

2.2 数据收集

调研对象为广东省高校大学生。借助“问卷星”平台设计和发布问卷，所有问卷均采用网上填写形式完成，由问卷星进行问卷发放和数据管理。本次调查共回收问卷554份，剔除作答时间短、IP地址重复或极端数据(如所有答案相同或者漏答)，最终获得有效答卷524份，问卷总体有效率为94.58%。采用SPSS 26.0统计分析软件进行数据分析。数据样本的人口统计学特征如表2所示。

表2 样本的人口统计特征Tab.2 Demographic characteristics of the sample

3 结果分析

3.1 信效度检验

3.1.1 信度分析

信度即可靠性，指采用相同方法对同一问题反复观测时所得结果的一致性程度[16]。本研究信度检验使用Cronbach’s α和校正项总计相关性(CITC)。一般情况下，每个构造的Cronbach’s α值应大于0.8[18]，每个题项的CITC值应大于0.4[19]。由结果可知，本问卷所有变量的Cronbach’s α值均大于0.8，CITC值均大于0.6，表明问卷的数据具有极好的内部一致性和可靠性。

3.1.2 效度分析

效度即有效性，指测量工具能准确测出所要测量事物的程度[16]。本研究主要采用聚合效度进行分析，即检验平均方差萃取量(AVE>0.5)、组合信度(CR>0.7)[14]、标准化因子载荷系数(大于0.6)[20]。本研究量表共由8个潜在变量组成，对应的AVE值均大于0.6，CR值均大于0.8，标准化因子载荷系数均大于0.7，表明所有变量具有良好的聚合效度。

3.2 影响路径分析

采取链式中介效应模型进行影响路径分析，模型整体拟合指数如表3，模型拟合度良好，调整后R2最小值为0.696>0.6，表明该模型中自变量对课程思政接受意愿的解释程度达到69.6%。由于模型F值为100.666，P=0.000<0.001，说明模型中至少有一个可以显著影响接受意愿的变量。

表3 模型整体拟合指数Tab.3 Overall model fitting index

根据中介效应检验结果，对不成立的路径进行删除，即删除IO→pEU→ATT→WTA、OQ→pEU→ATT→WTA和TR→pU→WTA；而IO→ATT→WTA与TR→ATT→WTA的中介效应检验结果为显著，故添加这两条新路径，因此得到最终修正模型路径如图3所示。

根据TAM理论，对事物的接受情况是由接受意愿决定的。模型中各变量对接受意愿产生的效应关系包括直接效应和间接效应。直接效应为两变量之间的路径系数，间接效应为相应路径上路径系数的乘积，直接效应和间接效应的和为总效应。表4为模型中各变量与接受意愿的效应关系。

图2 修正模型路径图Fig.2 Diagram of modified model path

表4 各变量与接受意愿的效应关系Tab.4 Effect relationship between each variable and acceptance intention

4 影响机理讨论

从表4中的总效应值来看，信任度、输出质量、信息过载、感知有用性、态度、自我效能是影响学生课程思政接受意愿的显著因素，影响程度依次减小，而感知易用性对课程思政接受意愿没有显著影响。

1)感知易用性。感知易用性对课程思政的接受意愿不存在显著的直接影响和总体影响(P>0.05)，但存在显著的间接正向影响(P<0.05)，这说明感知易用性主要通过影响感知有用性和态度来间接影响接受意愿，这与学界已有研究结论一致。虽然这与最初的模型假设稍有偏差，但与李振龙等研究模型中感知易用性与使用意图间不存在直接影响[16]的结论一致。

2)感知有用性。感知有用性对课程思政的接受意愿不存在显著的直接影响(P>0.05)，但存在显著的正向总体影响(P<0.01)和正向间接影响(P=0.000)。值得注意的是，感知有用性对接受意愿的影响要大于感知易用性，说明学生对课程思政主观评价的重点是它所带来的实用价值而不是它本身的难易程度。

3)态度。态度对课程思政接受意愿有显著的直接正向影响(P<0.05)。此外，态度会同时受到感知易用性和感知有用性的影响。根据效应值可知，感知有用性对态度的直接影响大于感知易用性[21]，因此建议在课程思政内容设计与教学实践中，应以学生为中心，让学生感受到课程思政在知识传授与价值观塑造方面的突出作用，强化学生对课程思政的正面态度。

4)信息过载。信息过载对课程思政接受意愿存在显著的直接正向影响(P<0.001)和总影响(P=0.000)，而间接影响相对较弱，这与模型假设的负向影响事实不符，可能是因为目前课程思政内容占比较少，不存在信息过载情况。

5)自我效能。自我效能也是正向影响课程思政接受意愿的显著因素(P<0.01)，同时感知易用性在自我效能与接受意愿之间存在部分中介效应，学生自我效能感越高越有信心、有能力理解课程思政的内容，也就越能感知课程思政的育人价值，对易用性的感知也就越强，进而提高对课程思政的接受意愿。此外，相比感知易用性和感知有用性，自我效能对接受意愿影响的总效应更高，可见自我效能是课程思政接受度研究中不可忽视的因素之一。

6)输出质量。输出质量显著正向影响课程思政接受意愿[22]，是仅次于信任度的重要正向影响因素之一[4]。模型中所有中介变量均在输出质量与接受意愿之间存在部分中介效应，充分说明当学生认为课程思政要素的挖掘与提炼准确、融入思政要素的方式生动活泼且多样化、使用的思政案例恰当自然时，他们的总体接受意愿就会有所提高。对比各路径的间接效应值可以看出，对输出质量方面的感知最有可能对实际价值的感知和态度产生一定程度的影响，即感知易用性和态度提高接受意愿也会有所增强，因此输出质量是课程思政接受意愿的重要影响因素，依据该变量的相关题项，教师应准确挖掘和提炼思政要素，将思政要素与案例润物无声地融入到课程教学中，从而更有效地提升学生对课程思政的接受意愿。

7)信任度。正向影响学生对课程思政接受意愿的最大因素是信任度，同时模型中所有中介变量均在信任度与接受意愿之间存在部分中介效应，这说明信任度高能让学生更以同课程思政的育人价值，从而更容易接受课程思政的教学设计，这也是“信任度→态度→接受意愿”这一路径间接效应值最高的原因所在。此外，由于更相信课程思政的价值，学生所感知到的有用性也会较高，从而产生后续正向影响，因此在课程思政建设推广中，应注重提升课程思政的内容质量与育人价值，提高学生对课程思政的好感度和信任度。

5 结论与讨论

构建了拓展TAM模型，研究感知易用性、感知有用性、态度、输出质量、信息过载、自我效能、信任度对学生课程思政接受意愿的直接或间接正向影响关系，丰富和扩展了高校学生课程思政接受度研究的理论基础，主要研究结论如下：①本研究提出的扩展TAM模型对学生课程思政接受意愿的解释力达69.6%，模型适用性好。②信任度、输出质量、信息过载、感知有用性、态度、自我效能是影响学生课程思政接受意愿的显著因素，影响程度依次减小，而感知易用性对课程思政接受意愿没有显著影响。针对以上显著因素，可从课程思政要素设计、教师思政能力培养、课程思政资源建设等方面完善课程思政建设，让学生知晓课程思政对知识传授、能力培养、价值塑造的促进作用及对学生“专业精神”塑造[23]和个人长远发展的重要意义，进而提高学生对课程思政的主观接受意愿。

作为一项问卷调查的实证研究，本研究存在以下几点不足：①虽聚焦分析了当下课程思政接受度的影响因素及其现状，然而对课程思政接受度影响因素的研究应是一个持续性的过程，故需要长期地追踪调查；②只针对广东省高校学生，样本数量和覆盖范围较为有限，未来将对全国高校学生做进一步的调研。