关注幼儿思维品质的园本教研

■福建省厦门市嘉福花园幼儿园 黄玲琍

思维品质也称智慧品质，是指思维能力的特点及表现。基于幼儿的自主游戏，关注思维品质，落实核心素养，为其终身学习打下良好的基础，是幼教者应牢记心中的追求，也是幼儿教育重要的使命。聚焦关注幼儿思维品质园本教研实践中，应深入了解教师的真实现状，抓准教师实践中存在的问题和困惑，不断直击教研现场，在发现问题、解决问题中引领教师专业成长。本文针对研制、验证及使用《量表》的实践、探索与研讨，逐渐形成园本化的可操作的评价工具和支架，然后针对在自主游戏中培养幼儿思维品质的策略，采取多种教研方式进行探讨、梳理，并提出一些有效策略。

一、教师在提升幼儿思维品质过程中存在的问题

促进幼儿的思维发展，提升幼儿思维品质是幼儿园教育的重要任务。然而，在幼儿自主游戏时，教师往往把握不好幼儿自由自主与教师干预的分寸，经常忽视与幼儿的有效互动，特别是在以适宜的策略促进幼儿的思维发展方面。具体表现为以下三个“缺乏”。

“缺意识”。就是在自主游戏中教师没有关注幼儿思维品质培养的敏感性，许多很好的教育契机就在不自觉间错过；

“缺评量”。教师在自主游戏中不知道如何去评量幼儿思维发展水平。良好的思维品质的表现形式是什么，在游戏中有哪些观察的要点和评价指标；

“缺方法”。教师不知道用哪些方法或策略去培养幼儿思维品质。

二、重学习，强意识，为开展幼儿思维品质评价行动做好前期准备

针对教师缺乏在自主游戏中培养幼儿思维品质意识的问题，教研组长通过组织多种方式学习，提高教师的意识和能力。

（一）学习理论，提升意识

首先，利用每周一次的读书时光，采取自学和沙龙的方式，进一步学习思维品质知识，提升教师关注幼儿思维品质的意识。其次，教研组长向教师推荐了相关思维的书籍，让教师自主学习杜威的《幼儿思维品质》、维果斯基的《游戏理论》、布卢姆的《高级思维理论》等，帮助教师认识到思维品质培养的重要性，自主游戏是幼儿培养思维品质的最佳途径。最后，定期组织读书沙龙活动，教研组长有针对性地选择书籍组织教师共读。书中的很多观察记录和实例都证明幼儿的思维与其自身的学习方式相关，分析了幼儿复杂的行为背后的思维特性，在共读互动中教师了解到幼儿的这些思维是很有价值、非常珍贵的，幼儿是有能力的思考者和学习者，作为教师要充分认识幼儿，才能更好地帮助幼儿成长。

（二）观察互动，加深理解

通过学习，明确了幼儿阶段主要呈现出以下几个显著的思维品质：主动性、广阔性、独特性、灵活性、敏捷性、逻辑性、深刻性。为了加深理解，教师回到幼儿的游戏场景观察幼儿思维品质的表现特性，做出自己有理有据的判断和理解，进一步明晰自主游戏中幼儿思维品质特性。教研组长深入一线选择并拍摄了《绿巨人》游戏视频，再现了游戏现场，引导教师一起思考问题：在游戏视频中你看到了幼儿哪些思维品质？具体表现是什么？各小组围绕问题，运用对比观察的方式解读幼儿的思维，明确要从幼儿的行为背后分析原因。比如，在视频中解读到幼儿A 的思维是扶住巨人，不要让它倒下来，而幼儿B不是简单地扶，而是去找根源，怎样避免巨人不歪，怎么补救，体现了幼儿B 思考问题更深入。教师在对比观察中理解思维品质的“深刻性”。

三、反复验证修订，形成园本化的幼儿思维品质观察评价表

结合“影响因素”和“思维品质特性”两个方面，研制《自主游戏中幼儿思维品质评价量表》，从低到高划分为3—4个思维品质观察水平，制定幼儿自主游戏中思维品质的观察指标。为了考察观察指标的合理性，教研组长组织教师实地考察，反复验证修订《量表》。组成观察小组，在幼儿游戏现场反复验证，进行了多次探讨。

就令人模糊的“很长”“较长等”指标描述问题改成具体时长。而时长是基于全面观察小、中段幼儿进行数据分析得出的。立足幼儿游戏中反复验证、讨论、修订，使《量表》更具有合理性和科学性。

四、观察教师对《量表》的实践应用，发现教师困惑，为教师提供及时、有效支持。

《量表》是观察解读思维品质的工具与支架。在教师使用观察记录表初期，聚焦使用表格的问题开展教研。通过共享观察记录、共研游戏案例，从而有效依托指标的引领，使教师读懂不同幼儿的思维品质特性，更科学地评价幼儿。

（一）有效运用观察表，提高观察记录水平

围绕“客观、清晰”和“主观、不清晰”两张不同的记录表进行探讨。通过整改前和整改后的交流分享，解决记录主观和不清晰的问题（如表1 所示）。教研组长与教师共同梳理了观察记录表使用要点是紧扣项目内容细致观察，关注细节，捕捉能体现思维品质的幼儿游戏行为并客观记录，应记录“孩子说了什么、做了什么”，记录应清晰、简洁、明了。

表1

（二）聚焦游戏案例，提升解读分析能力

针对分析幼儿思维水平不清晰的问题，借助游戏视频，组织教师共同分析游戏中幼儿思维品质的发展水平。教师对视频中幼儿思维品质水平进行观察分析，提升解读分析能力。

以观看《幼儿解决桥转弯连接问题》的视频教师解读为例。

教师1：黑衣男孩在游戏中更多听从同伴白衣男孩指令行动，没有发现问题所在，处于思维广阔性水平一。

教师2：我的看法不同，水平一是对问题无视，但是在游戏中他指着桥转弯的大曲面说：“这里车开过去会掉下桥。”可见他有发现桥转弯需要连接的问题并不是无视问题。应该是水平二。

教师3：我认为这个男孩在这里并没有解决问题，他拿了木板并没有去试一试到底能不能连接就走开了。在这里无法评析他解决问题的水平。

从案例中可见教师经历了教研、实践、再教研、再实践的过程，教研组长逐渐解决了游戏中“观察什么”“记录什么”“怎么分析”“评价后续推进”等问题。虽然在研讨过程中存在不同意见，但是教研组长帮助教师分析问题，提出持续观察的需要，指出教师应多方式观察幼儿，可以纵向观察也可以横向观察。

五、直击现场，引导教师探索幼儿思维品质培养策略

前期的探讨帮助教师逐渐树立起在自主游戏中关注幼儿思维品质培养的意识，但是用哪些方法或策略去培养幼儿思维品质，依然是教师心中的困惑。我们始终立足幼儿游戏现场，采用叙事式教研、情景式教研等多种教研方式，聚焦教师支持策略，尝试让教师多角度深入思考，寻找培养幼儿思维品质的方法策略。

（一）叙事式教研

叙事式教研是借助讲述故事引发交流探讨的教研形式。这种方式能生动地再现游戏现场，有助于教师基于幼儿实际探讨问题。叙事式教研包括收集故事分享交流、聚焦问题引发思辨、提炼做法形成策略三个步骤。

首先，收集故事分享交流。收集整理生动的教育故事，其内容的生动性、认识的深刻性、情感的丰富性能呈现出教师“进行教育实践——整理游戏实践——提炼经验事实——提升思想认识”的专业发展过程。因此，教研组长要深入幼儿游戏现场，寻找具有研讨价值的游戏故事并提前邀约教师做好教育故事分享的准备。

如“海怪来了”“绿巨人诞生”“移山填海”等。比如，教师分享了一个关于表演恐龙的游戏故事，故事的名字叫《你看起来真好吃》。幼儿似乎有一个共同点，对恐龙情有独钟。近期班级的幼儿想要演绘本《你看起来好像很好吃》里的故事，我非常支持他们的想法。在表演“小甲龙出生”的游戏中，扮演甲龙的小贝、小西讨论“小甲龙出生是什么样子”的话题。小贝说：“小甲龙刚出生是很可爱的，叫起来的声音小小的、细细的，是‘呀呜——呀呜——’地叫。”然后他做出扭来扭去的动作从恐龙蛋后面钻出来，一只机灵活泼可爱的小甲龙出生了。小西却说：“不对不对，恐龙都是很凶的，小甲龙应该用脚踢开蛋壳，大声叫‘嗷呜、嗷呜’。”故事中的两个幼儿具有独立性和批判性的理解与表达，可见，教师能够在自主游戏中关注到幼儿的思维培养，发现游戏中幼儿有如此大的思考、实践、交流及创造力。

其次，聚焦问题引发思辨。游戏故事分享交流中经常会产生不同的观点，生成新的问题，教研中借助“讲游戏故事”，教研组长巧设“问题”引发思辨，通过批判性对话促使教师开展多视角对话，学习多角度的思维方式。

有一次教师分享了游戏故事——班级建构区“各种各样的房子”，幼儿用花片拼插出精致的房子，有的教师提出材料应该多元，针对教师不同的看法主持人提出问题，引发思辨。

主持人：你觉得需不需要调整？可以怎么调整？我们怎样通过投放主材和辅材支持幼儿表征的独特性以及广阔性思维发展。

师1：我觉得材料投放并不是越多越好，要注意选择性材料投放，大三班孩子对花片感兴趣，教师提供大量的花片支持孩子拼插自己喜欢的作品。建构的楼房很立体、造型各异、富有创造性。

师2：虽然专注一种材料可以支持孩子深刻性探索，但是局限了孩子对其他材料特性的探索。花片主要锻炼拼插技能，而大班孩子可以选择和综合使用材料进行表征。

师3：我也觉得材料要调整，因为近期我们班级的孩子尝试用小木片拼搭复古的屋顶时，表征燕尾脊、马鞍脊特别困难，所以我引导孩子尝试综合其他材料试试，如用小曲面积木更容易表征出马鞍的造型。因此，我认为只要是孩子需要的，幼儿园的任何材料都可以供孩子选择，促进更丰富、更具有复杂性的建构。

最后，梳理小结，提炼策略。经历个人经验与团队智慧的积极互动和提升的过程，达到共享和共有，使每个教师都能在教研中受益。

1.材料是开展自主游戏的基础，教师要为幼儿提供多元化的游戏材料，满足不同幼儿在自主游戏中的需要和不断变化的需求。在实践中我们发现，多元化的游戏材料更能引发幼儿不一样的游戏行为和多样的玩法，更有利于幼儿思维的广阔性培养。

2.多元化包含材料种类的不同，如材质、颜色、形状不同的积木、积塑等。材料的组合即综合利用材料。重构是指功能的改变，如区域中的手工材料可以成为建构游戏的材料。

（二）情境性教研

基于问题情境的教研是指教师带着“问题”在游戏进行中亲身体验、探索解决问题的办法的教研方式。这样的方式能使教师在真实的现场中，验证自身采取教育策略的有效性，具有实证性的互动，能提升教研的有效性。

例如，如何培养幼儿思维的广阔性？我们针对游戏视频“不一样的桥墩”展开策略适宜性探索。

主持人：视频中的教师分享了采用问题引导及提示的策略，你觉得适宜吗？换成你还会怎么做？

师1：我认为教师除了采用问题引导还采用了提出建议策略，引发幼儿调动原有的纵横交错叠高的经验。

师2：教师采用提问引发冲突策略，教师说：“你可以试一试像他这样下面到上面有变化的桥墩吗”，为幼儿创设了问题情境，引发幼儿进一步尝试不一样的桥墩。

师3：我认为教师还可以采取设置障碍的策略，刚开始两边的桥面是比较接近的，可以故意挪开一些，造成一个缺口，让幼儿想办法给衔接起来。适当地制造麻烦，可能会更利于调动幼儿的思维积极性。

以情境式教研，通过经验交流相互启迪智慧，能真正解决教师在实践中有效支持的困难，进而促进教师不断改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。今后教师还会通过实践——反思——再实践的过程，在实践中发现问题，总结经验，一次次优化自身的教育行为，逐渐成长起来。

六、结语

立足实践才能指导实践，每一次的教研都凝聚着团队的智慧，通过多种方式的系列性教研对自主游戏中培养幼儿思维品质的教师支持策略进行探讨、交流、梳理，并形成“四多策略”，即多元化材料的投放、多路径的经验丰富、多角度的引发冲突、多方式的支持推进。研讨后的“策略”运用与实践更加重要。通过现场观摩、视频案例研讨等方式对实践中生动细节的观察与思考，将进一步验证“策略”的有效性。今后会继续基于教学问题的研训，深入实践探讨，开展更为深入的研究和探索，达到教师参与的主动性、学习的深刻性、分析的思辨性、成果运用的有效性，提升教研质量与效益。