小学语文阅读教学中培养学生口语表达能力的策略分析

李文坤

随着新课程改革和素质教育的不断推进，越来越多的小学语文教师开始重视对本门学科进行多元课堂的改造，并对阅读和口语表达这两项核心教学项目进行了深度研究和优化。小学生正处于身心发育的初级阶段，对阅读和口语表达等语言应用活动表现出相对薄弱的执行能力，需要从更大的维度、范围内去获取有利的认知，并运用素材方能取得显著的成效。然而在过去很长一段时间内，不少小学语文教师都将强化生本口语表达能力的素材搜集工作局限在课内阅读当中，这不但限制了学生们灵感、思路和方法的获取渠道，同时也在质量和情感上弱化了生本素养体系的构建效力。因此在笔者看来，小学语文教师要进一步加大对口语表达能力培养的优化力度，在客观上起到“阅读＋口语表达”双元教学模块优化构建的作用。

一、完善阅读材料的筛选标准体系

任何一项教学资源的开发都必须有一整套完备、科学的标准体系，这样才能够真正将这些资源的价值发挥到最大。基于这一基本认识，小学语文教师在进行口语表达能力培养的过程中，应当对小学生的群体共性、口语表达、教学方向以及教学内容等构建起阅读材料的筛选标准体系，从源头环节提升教学指导的综合质量，为学生提供更富有价值和口语表达能力的文学素养，从而为后续工作的高效开展提供可靠保障。

（一）确保阅读材料的生本发展性

每一种教学思路、方法的价值都体现在能够对学生的目标意识、能力形成强大的促进作用方面，这是毋庸置疑的事实，在以口语表达能力培养为核心的阅读教学工作中自然也要有同样的体现。因此，小学语文教师在选择阅读材料时，要保证这些材料能够对学生的社会思维、表达意识、口语表达能力和社会情感等形成较强的正向塑造力，为学生提供更加直接、丰富的课程核心素养，进而在更高程度和更快效率上达成强化学生阅读能力、优化学生口语表达意识的理想目标。

例如，对于刚刚开始接触系统性口语表达训练的低年级学生来说，教师要明确这些学生所面对的“积累字词”和“掌握简单表达技法”的口语表达任务，多选择诸如《克雷洛夫寓言》《夏洛的网》《格林童话》等具有较多字词“出镜率”和修辞手法的中短篇故事集作为指导素材；而对于中高年级中具有较强口语表达能力的学生，教师可以选择《童年》《汤姆·索亚历险记》《世界民间故事》等具有较高描写、记叙和情绪表达水准的名家作品来供学生阅读、学习。通过对这一标准的设立和执行，学生们能够在最基础的层面上实现“阅读”和“口语表达”两大模块的联动，使学生们在接受教学和训练的过程中完成个人口语表达意识、能力的多元发展。

（二）确保阅读材料的課程服务性

从某种意义上来说，阅读教学是以口语表达教学为服务对象的教学项目，二者之间存在着事实上的“服务”和“被服务”的关系，因此对于阅读教学内容、项目、方向设计也要体现出对口语表达课程的服务性。基于这一基本认识，小学语文教师在选择阅读材料时，要切实结合当前口语表达教学的主要内容、目标以及中远期的推进方向，保证这些材料在表达方法、主题内容、表现形式和主要情感等方面，与目前的口语表达教学存在更为直接的联系，这样才能够让学生在学习时有较为明显的获得感。

比如，在带领学生开展以“景观介绍”为主题的口语表达专项教学时，教师可以有意识地选择《桂花雨》或者《柔软的阳光》，两篇文章都是以景色描写为亮点的读物，让学生从中了解优美的描写性语言、巧妙的比喻、拟人修辞手法的运用；在开展涉及“人物介绍”的口语表达教学时，教师则可从《猴王出世》《宝黛初会》等节选自小说的课文中选择一些内容作为范本，让学生积累对应的词句、描写顺序和介绍方法；等等。如此一来，学生通过阅读活动能够促进自身口语表达能力，同时在主观上形成富有阶段发展性的自我提升意识，以此来促成口语表达教学目标的顺利完成。

（三）确保阅读材料的生本吸引力

正所谓“兴趣是最好的老师”，只有首先让学生对阅读活动产生浓厚的兴趣，教师的工作才能够顺利开展。据此，小学语文教师在筛选阅读材料时，要积极参考学生们日常的阅读兴趣和经历，从中选择一些具有代表性和富含“养分”的材料作为指导素材，让学生们能够在阅读活动中形成更强的能动性，为教师后续的口语表达注入强劲的助力。当然，教师也不要对学生的主观兴趣表现出过度的迁就，而是应作为前两点标准的补充，以免对自己的教学计划造成不利的影响。

例如，对于中年级的小学生来说，连篇累牍的文字信息难免会造成一种心理上的“压抑感”，那么教师在选择阅读材料时不妨提升绘本材料的比重，选择诸如《美丽的神农架》《雪孩子》和《来自太空的朋友》等具有较强情节性的读物来帮助学生获取有效的口语表达意识和操作素材。借助这些材料，可以激发出学生更强的思维灵感和悟性，从而对材料中所蕴含的语言表达进行深入挖掘和利用，继而促进学生口语表达能力的发展。

二、扩大阅读材料的类型范畴

小学生在本学段所面临的口语表达任务虽然并不是很繁重，且在很大程度上体现出了较强的一维性，但是小学语文中的口语表达教学是学生语言能力体系构建的起始阶段，自然应当体现出更强的范围性，这样才能为后续的生本成长做好准备。因此，小学语文教师要在带领学生开展阅读时，就这些阅读材料做好扩充工作，分别围绕主题、风格两大维度来开阔学生们的阅读思路和文学视野，进而引导他们对后续的口语练习形成更加立体、多元的执行思维。

（一）丰富阅读材料的主题类型

主题是一部文学作品的灵魂所在，所有的内容和写作技巧都是为表达作品的主题而服务的，因此主题的选择在本阶段的工作中居于重要地位。基于这一认识，小学语文教师要以课文和当前的常规口语表达训练主题为基准，在保证这些主题的体现性和发展性的同时，构建以主题为核心的辐射性主题框架，让学生借助“以点带面”的方式来接触、了解更多类似主题的文字表达形式，同时从中获取更为丰富的语言情感，进而帮助学生在开展同主题或类似主题的口语表达时拥有更多的思维角度。

比如，在进行有关“讴歌自然”这一主题的口语表达指导时，教师不妨将这个主题做进一步的细化处理，分别选择《青山不老》《鸟的天堂》和《海上日出》这三篇课文进行阅读，引导学生在“自然之美”的框架下提炼出“感叹人与自然之间的和谐”“讴歌自然生命的和谐”以及“赞叹自然之壮美”这三个子主题，让学生在这三个主题的引导下比较、品味具体词句和表达手法。这种教学模式让学生的阅读情感变得更为细致，也能够在阅读中获取更为详细的口语表达思维，同时形成富有质感的思维对比认知，这些对于学生口语表达能力的强化都是大有裨益的。

（二）丰富阅读材料的风格类型

和主题相比，风格无疑是更难以通过具体语言来描述的一种文学元素，但是也能够为读者带来更为细腻、深刻的精神影响。小学语文教师在开展阅读指导的过程中，不妨在确保主题同一性的基础上，从具体词句选择和表达手法的风格上着手，引导学生接触更为多元的课外篇目，帮助学生在这个过程中感受多元风格带来的不同阅读体会，从而对学生的感性文字信息认知形成正向刺激，进而帮助学生更为精准地找到适合自己的口语表达模式和路径，最终促成学生个性化口语表达体系的构建。

比如，同样是以“父母之爱”为主题的记叙性材料，教师可以选择《慈母情深》《父爱之舟》这两篇文章为范本引导学生进行对比阅读，分别从中感受到浓浓的母爱和威严的父爱，并对语言类型以及其中具有代表性的词句、技法进行对比分析，而后让学生结合自己的认知感受、主观兴趣和驾驭能力来选择最契合自己的口语表达风格。在这种阅读引导的“加持”下，小学生的阅读和口语表达认知将变得更有质感且更加具体，更能从自身的主观思维和学习成果的角度出发，去筛选出最契合自身的口语表达方向，那么教师的指导也自然能够取得事半功倍的成效。

三、完善阅读指导活动的执行方式

小学生天生就有追求新鲜事物的本性，对于一成不变的学习模式很容易丧失兴趣和动力，继而出现学习效率、学习质量下降的问题。针对这一现象，小学语文教师对口语表达能力和阅读的指导工作也要适当地打破传统模式，要在保证常规教学模式不断优化的前提下，适时引入活动性阅读和影视阅读这两种新鲜形式，一方面为学生带来更强的趣味性，另一方面让学生的阅读具有更强的代入感，同时也可以为后续口语表达的深层次发展做好铺垫，可谓是“一箭三雕”。

（一）依托实践活动开展阅读教学

小学生“喜动不喜静”，不仅对实践活动有着与生俱来的兴趣，同时也可以在活动中表现出较强的思维悟性。小学语文教师要有效利用这一特点，将一些可以进行角色扮演和場景还原效果的活动代入到阅读指导工作当中，鼓励学生们通过代入的方式来深度还原、体会阅读材料中的场景、角色、事件、情感，进而生成更具真实性的阅读活动认知，使之成为促进自身口语表达的强劲驱动。

例如，在结束了《牛郎织女》这篇民间故事的课文阅读后，教师可以引导学生将这篇课文作为“蓝本”去设计对应的剧本，并在条件允许的情况下准备一些简单的服装道具，而后按照“剧组”成员来分配角色，再将这则故事以课本剧的形式表演给所有的师生。这项工作的开展能够呈现出更强的多元属性，让学生们结成不同的小组，选择不同的角色，这样也更能够唤醒学生内在的竞争欲和表现欲，从而使学生们的信息摄入、口语表达意识以及能力的形成能够更加快速、高效。

（二）依托影视开展阅读教学

从广义上来说，任何针对外界信息的摄入和处理过程都可以被视为“阅读”的一种。据此，小学语文教师要在组织阅读时冲破对纸面阅读的拘泥，根据学生们的认知能力、兴趣以及当前的口语表达，来选择一些高质量的影视作品，让学生们在更具动感的光影作用下快速融入到对应的文学世界当中，对作品中的场景、角色和情感形成更真实、细腻的体会，并在这个基础上产生更强烈的自我表达冲动，从而促成口语表达和阅读素养提升的教学成果。

比如，在结束了《十六年前的回忆》这篇课文的教学后，教师可以组织学生观看《觉醒年代》这部电视剧中出现李大钊同志的剧集，让学生通过角色对话和行为来对李大钊以及当时的特殊社会环境形成更真实的认知，而后再依托这种认知组织学生开展“对话还原练习”前的讨论和准备工作。如此一来，学生们在口语表达训练的准备阶段将形成更有代入性的认知，在训练的过程中也可以通过更为直接的手段去具体借鉴、套用相应的表现模式，可谓是“一举两得”。

四、依托“读说结合模式”完善阅读指导工作

阅读指导工作的开展是以学生们的口语表达素养提升为目的的，因此“读说结合”必然要成为小学语文教师开展口语表达教学的一个重要载体。据此，小学语文教师要将材料拓展性、常态化口语表达训练当作“读说结合”教学工作的主要抓手，从这两个角度切入，关注密切阅读和口语表达模块之间的内在联系，帮助学生通过这两个支点构建起更为牢靠、紧密的读说联动意识，为学生口语表达能力的强化开辟出一条更为通畅的发展渠道。

例如，教师可以在学生完成了《少年闰土》这篇课文的阅读后，利用课文最后的开放式结尾来鼓励学生对后续情节进行自由表述，看看谁能够进行构思并表述出最具情理性和创造性的结尾，谁的讲述风格最为引人入胜。这项工作还可以作为保留环节来执行，让学生们在完成一篇课文的阅读学习后进行同样的活动，并由教师定期选择出若干位优秀的“小小说书人”。

五、结语

“泰山不拒细壤，故能成其高；江海不择细流，故能就其深”，高超的口语表达能力并不是凭空而来的，它的获得需要以广泛、精致的阅读为前提。小学语文教师要真正认识到这一点并在日常教学中大力践行，将优化阅读指导作为完善口语表达工作的重要内容，围绕多元主题设计、执行系统性的策略，引导学生们从丰富、多元的文学作品中汲取写作的灵感、素材，并学习一系列富有实际应用价值的口语表达方法，同时在这个过程中培养起学生们浓厚的阅读兴趣和丰沛的人文情怀，从而为他们日后口语表达水平的提升和综合语文素养的建立、完善注入强劲的动力。