中小学体育教师效能：内涵、评价与提升路径

董海军 秦 曼

（1.上海理工大学体育教学部，上海 200093；2. 上海立信会计金融学院体育与健康学院，上海 201209）

20 世纪上半叶起，伴随教学科学化运动的持续升温及公众对教育质量问责制度的兴起，为解决教学低效的问题，教师效能逐渐成为学者们关注的研究热点。国外体育领域对教师效能的研究发端于20 世纪70 年代[1]，随后学者们围绕体育教师效能涵义、评价框架、评价标准和评价工具等主题展开理论探索与实践检验。进入21 世纪，学者围绕体育教师效能未来走向、教师知识效能、教师效能评价工具、体育教师效能研究难点等问题各抒己见，形成百家争鸣、热闹非凡的图景。我国教师效能研究始于20 世纪80 年代，学者们围绕体育教师教学行为、体育教师课堂教学质量等主题进行探索。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020 年)》明确提出要把“提高质量作为教育改革发展的核心任务”以及《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中要求“强化体育课”等文件精神的落地，国内学者对中小学体育教师效能研究的关注度逐步提升，涌现出体育教师有效教学、体育教师效能感等更为广泛的研究主题，成果进一步增多，产出具备一定价值，可供科研人员、评价人员、一线体育教师参考的教师教学评价指标体系[2-3]。但具体观之，这些评价指标体系多是庞大的实践清单，很难被用于探索体育教师教学质量，最关键的问题在于所制定的评价指标与学生学习效果之间的关系尚未被检验。研究中存在的多重概念交织导致教师效能内涵不清、教师效能评价框架缺位导致评价工具的经验化构建、评价方法单一导致提升策略缺少时效性等问题，非常不利于我国学者围绕共同问题进行深入探讨和交流。这些问题已成为提升体育学科基础教育质量、深化体育课堂变革的桎梏。因此，系统梳理国内外中小学体育教师效能研究成果，并对其内涵、评价框架、方法及工具这些基本问题进行剖析、反思显得尤为必要和迫切。

1 何为中小学体育教师效能：内涵的洞察

正如维特根斯特所言：“概念引导我们进行探索”，对概念的理解深刻程度决定着研究的广度和深度。教师效能在“教育的科学化运动”和“教育的心理学化运动”影响下开始发展，开辟了对教师和教育现象进行研究的先河。体育教师效能研究也跟随教师效能研究背景的变化，在不同历史时期，主要经历了教师特质研究、教师行为研究和教师知识信念研究三个阶段，研究主题在整体上呈现出从宏观到微观、从外在到内在、从注重量化到量化与质化相结合的发展趋势，研究范式也经历了“先验-结果”、“过程-结果”和“过程-认知”的演变。随着研究主题和研究范式的变化，体育教师效能的内涵也随着时间轴发生变化。在所查阅的资料中，Siedentop[4]最先将效能的体育教师效能定义为：不采用高压、负面的惩罚措施，能够找到方法帮助学生较长时间集中于学科学习任务，达到预先设计的直接或者间接教学目标。一直致力于体育教师效能研究的美国学者Rink[5]认为体育教师包含三个要素：一是教师预期教学目标；二是教师或学习者行为的定义和系统观察；三是学生学习结果的客观描述。研究的主要目的是探索和确定教学目标、学习过程与学生学习结果之间的关系。进入21 世纪，随着学校体育教育功能的演变，研究者认为在公共卫生背景下[6][7]，未来体育教师效能的研究将包括如何为学生提供足够的健康运动项目，帮助他们维持健康，教师效能及其评价需要关注体育教师对学科内容知识的理解。

现有研究中，与体育教师效能密切相关的概念有教师效能感、有效教学和教师教学效能，为了更加明确的厘清教师效能的内涵，需要对这一组概念进行辨析。首先，研究中最易混淆教师效能和教师效能感的概念，文章题目是教师效能，研究内容是教师效能感的研究比较常见。从中文字面看，“教师效能感”虽然与“教师效能”仅有一字之差，难以区分，但在英文表达上，教师效能英译为teacher effectiveness，教师效能感的英文表述是teacher efficacy，后者是从心理学视域出发，更多指向的是教师教学过程中的内心感受和情感体验。我国最早进行体育教师效能感研究的学者马勇占认为体育教师教学效能感是教师对教学工作抱有的效能信念[8]。其次，对于有效教学的研究，学者们普遍的初衷是探讨能够促进学生发展的教师教学行为特征[9][10]，是指导教师教学的规范和处方。有学者将有效体育教学定义为：教师遵循体育教学客观规律，成功引起、激发、维持和促进了学生的体育学习，相对有效地达到了既定教学效果，其核心是关注学生的进步或发展以及教学的效益[11]。笔者认为该概念扩大了有效教学内涵，纳入了体育教师观念、教学能力、学科知识、责任感、体育教学环境、自然条件等诸多因素，改变了有效教学在于规范而非对教学结果的评定这一本质内涵。最后，关于教师效能和教师教学效能，学者的研究认为狭义上的体育教师效能可以从学生学习结果和学生与教师行为的角度来考虑，但这并不是一个全面有力的教师效能观[12]。广义上的体育教师效能还应从教师的知识、信念和扩大角色来考虑，包括对学生寄予较高的期望，提升学生的学习态度、动机和信心，教师与他人的合作等。由此可见，教师教学效能即狭义的教师效能。教育学领域已有学者从心理学和教育学双重视域构建了教师教学效能，将其定义为教师对自己在特定教学情境中是否能够完成某些教学行为的主观判断，以及对实现有效教学能力的客观表征[13]。

以上研究对于我们正确认识体育教师效能内涵具有重要意义，厘清了不论是体育教师效能，还是体育教师效能感、有效教学及教学效能，它们的初衷都在于探讨什么样的教师教学行为能够有效促进学生的发展，实质都是将学生学习质量作为研究的根本价值归属，将学生学习成效和教学目标实现程度以及教师教学行为作为客观评价的效能表征。学者们从这些角度进行的研究，都可以归纳为在教师效能视角下进行的探索。但体育教师效能概念中依然存在模糊之处，该概念中所界定的达到预定的教学目标的程度，这里预定教学目标包含哪些内容？这个问题是含糊的。以往研究多是围绕体育教学技能目标与体育教师教学行为之间的关系进行研究。《课程标准（2017 年版）》提出体育与健康学科核心素养不仅仅指获得知识和技能，还包括与知识和技能同等重要的价值观念、品格和能力[14]。这些维度如何纳入，纳入之后如何判断，是教师效能概念界定的最大难点。除此之外，由于教师效能有广义和狭义之分，对于中小学体育教师而言，他们的主要工作是教授课程，也承担着诸如运动训练、管理和行政任务、备课、评分、开会、写报告等工作，这些方面的教师效能应当如何界定，这是体育教师效能概念界定的又一难点。由于教学目标和教学效果的有效性难以全面测量，教师教学工作又具有复杂性和多面性特点，在教师效能的定义中，如何兼顾其全面性和复杂性，工具性和价值性的统一，划清体育教师效能的内涵和外延是研究者需要共同关注的问题。

2 如何判断中小学体育教师效能：框架的考量

国内外学者对体育教师效能的研究，主要从两个维度进行探索：教师效能感和教师教学行为。教师效能感基于心理学领域评价量表的构建，已经进行过不少相关研究。但如何判断中小学体育教师有效教学行为，其关键是要找到能够鉴别教师有效教学行为的评价框架，才能解决“如何判断”的问题。国外研究者围绕教师课堂教学行为评价框架进行了卓有成效的研究，归纳起来可分为两类：一类是被广泛使用并被大规模验证研究的跨学科通用型评价框架，如夏洛特·丹尼尔森的加强专业实践教学框架（Framework for Teaching）、弗吉尼亚大学的课堂评估评分系统（Class-room Assessment Scoring System，简称CLASS）[15]以及教育效能动态模型（Dynamic Model of Educational Effectiveness，简称DMEE）等。其中，DMEE 模型是目前最新的以通用教学技能为重点的多层次教育有效性模型[16]，学者研究表明该模型的几个教学因素是体育课教学的有效原则，这些因素或其变化已经被证明可以预测学生在体育学科的学习效果，并且能够成功地区分有效教师和低效教师在促进学生学习方面的不同。该模型包括8个维度，分别是：（1）教师教学时间管理；（2）课堂学习环境；（3）教师教学任务安排；（4）任务练习与教师监督；（5）教师提问与学生回答；（6）教师教学模式和学生学习策略；（7）教师任务布置；（8）教师教学评价行为。

另外一类是特定学科的教师教学质量课堂观察评价框架。如专门根据体育学科特点研制的任务结构观察系统（Task Structure System，简称TSS）[17]。该框架由学者Siedentop 基于有效理论，在体育内容发展观察系统和教学绩效量表基础上进行开发并完善。包含5 个评价模块（见表1），分别是：（1）任务安排。观察教师如何根据运动技能学习重点进行课程内容计划和安排，将体育教师教学任务分为技能讲解、技能提高练习、难度拓展练习和技能应用练习4 种类型；（2）教学演示。观察捕捉教师自身（或者通过学生、视频或图示）是否以及如何演示或描述重要学习内容的主要特征；（3）教师责任。观察教师在教学任务中对学生实践练习的全面监督和管理；（4）学生反馈质量。观察学生练习与教师对任务描述的一致性程度；（5）任务明确性。指教学任务被明确描述的程度。我国学者李健等提出中学体育教师课堂教学行为主要包括8 个方面：教师的讲解示范、合理布置体育场地、课堂教学行为规范、教学方法的运用、教学组织管理、纠正学生错误动作、运用现代化教育手段以及处理和解决教学中突发事件[2]。学者张伟基于经验研究，认为从课堂教学设计行为和课堂教学实施两个维度对体育教师课堂教学行为进行评价[3]。

表1 体育学科任务结构观察系统设计概览

以上框架为我们判断中小学体育教师效能提供了重要参考，也为中小学体育教师有效教学提供了借鉴依据。但以上框架依然存在值得我们思考的问题。首先，相对通用性评价框架而言，体育学科评价框架在捕捉以学科知识内容和质量为内核的体育教师教学行为上显得更为细致和深入，对判断体育教师效能的高低具有更强的针对性和指导性。但在以“为学而教”理念下设计的教师效能教学评价框架，应全面衡量学生多元发展，现有评价框架主要聚焦体育课堂上学生技能学习这项发展指标。因此，有必要采用更多的随机试验研究，以识别教师教学行为与学生多元发展指标之间的关系，为优化和改进评价框架提供参考信息。其次，国外制定的基于体育教师课堂教学行为评价框架显然更加系统和精细，而国内的教学课堂教学评价指标在操作性上还存在较大的问题，指标内涵指向不清，将教学能力混为教学行为，导致一线教师难以运用。我们认为对中小学体育教师进行课堂教学效能的判断应参考国外相对成熟的框架，但也应充分考虑我国实际情况，以精细化的研究审慎对待中小学课堂教学观察和实验，避免因“水土不服”带来的指标“移植”问题。

3 如何评价中小学体育教师效能：方法的选择

教师效能采用增值评价、课堂观察、校长评价、课堂教学资料分析、档案袋评价、自我评价及学生评价的方法进行[18]。中小学体育教师效能进行评价运用最为广泛的方法是课堂观察法，该方法通过观测体育教师教学的前兆变量、过程变量、产出变量对教师效能进行客观评分，学者们设计的观测工具维度集中在体育教师教学任务设计、教学指导、课堂管理、教师反馈、学生学习效果反馈和教师反馈等方面。主要评价工具包括：（1）体育教师效能评价定性研究量表（Qualitative Measures of Teaching Performance Scale，简称QMTPS）[19]，用来探索对学生学习更有效的教师特征。（2）优质教学评价工具（Assessing Quality Teaching Rubrics，简称AQTR），从教师任务设计、教师教学指导、教师课堂管理和教师教学反应四个维度评价教师教学效能[20]。这两个评价工具的优势在于能够直接通过量表以具体得分的形式呈现教师效能评价结果。研究表明：体育教师QMTPS 的得分与学生技能学习成绩呈现显著性正相关，专家教师的QMTPS 得分高于有经验的教师，观测的学生学习成绩指标也高于有经验教师，证明该量表所设的指标能够帮助体育教师提高教学效能[21]。AQTR 评价表在职前和在职教师教育中对检验体育教师教学质量是有效的，在该工具的所有维度上得分高的教师所教的学生比在该工具上得分低的教师所教的学生有更强的运动表现能力[22]。

也有学者在研究中运用有效体育技能学习时间评价工具（Academic Learning Time-Physical Education，简称ALT-PE）[23]和健身指导时间观察系统测评工具（System for Observing Fitness Instruction Time，简称SOFIT）[24]。SOFIT 因能够收集教师教学行为和学生锻炼强度，是国内学者近年来关注和应用较多的体育课堂评价工具，常被用来评价中小学体育教师效能[25]。除课堂观察评价法外，学者们还采用问卷法通过开展教师自我评价考察教师效能感，评价问卷主要包括：体育教师效能感评价问卷（Self-Evaluation Questionnaire of Teacher self-efficacy in Physical Education）[26]及《体育教师教学效能感量表》[27]。

上述评价方法及评价工具从不同角度向我们指明了判断中小学体育教师效能的多重路径，为评价主体开展中小学体育教师效能评价提供了方法上的参考，但依然存在问题：首先，以课堂教学法评价中小学体育教师效能，采用的是“过程-结果法”，基本程序是“根据评价工具观察和记录体育教师教学行为，进行量化得分，而后将其与学生学习效果进行检验，探寻体育教师教学行为与教学结果的变化之间是否存在特定联系，通过这样一个过程确立研究工具的信度和效度，试图建立一套高效能教师规范的教学行为。该种操作模式下的中小学体育教师效能评价，带有浓重的“实证主义”和“行为主义”色彩，关注教育的科学性，无疑会忽略教育的情境性和艺术性。其次，采用量表对中小学体育教师效能感进行教师自评的方法，可以作为评价教师效能的一种方法，但仅从教师效能感单向度层面理解教师效能是不完全的。因此，上述中小学体育教师效能评价研究方法和工具还需要我们在实践中加以组合和拓展。

4 如何提升中小学体育教师效能：路径的探索

通过分析中小学体育教师效能概念，梳理体育教师效能评价框架、方法及工具，我们发现该主题研究还存在诸如体育教师效能概念模糊、研究方法单一、理论成果偏多以及对教师发展关注不足等问题。笔者认为提升中小学体育教师效能应体现为以下几个路径：

4.1 研究焦点从探求普适性转向寻求情境化，关注教师效能的复杂性

体育教师效能的研究一直是学界的热点，也是难点，正因为教学的复杂性，教师效能的内涵一直难以清晰界定，对于何为高效教师这个问题，不同主体基于不同的价值认识，回答的结果注定是“一千个观众心中有一千个哈姆雷特”。中小学体育教师效能研究从关注教师特征和品质为出发点、到关注教师课堂教学行为，再到新主题的发散：如教师知识、教师全面效能的考量等，其含义、特征及研究焦点也在发生着变化，研究呈现出百家争鸣之态。透过现有研究，我们发现中小学体育教师效能研究焦点主要聚集在建立一套普适性的教师教学行为，国内外学者所做的研究都是围绕鉴别出一组对学生学习有促进作用的具有普遍意义的有效教师特征，缺少对不同教学情境、不同发展阶段教师教学行为的关注。诚然，中小学体育教育作为体育课程教学的实施者，对他们教学工作质量进行判断，学生成绩具有至关重要的作用，但是教学情境与教学效果之间的关系也越来越多的受到研究者的关注。研究发现，班级氛围作为中介变量对教师效能具有重要影响作用[28]。因此，未来中小学体育教师效能也应当关注具体教学情境对教师效能的作用的研究，如不同背景学生群体、工作文化和组织环境与教师效能之间的关系，从探索教师效能的普适性客观规律向寻求情景化教学意义转向。

4.2 研究方法从单一转向多元，强化量化与质化评价方法的整合效应

体育教师效能评价方法研究随着研究者对教学认识的深入而发生变化，最初对教师效能的研究采用问卷法，将符合高效能教师的特质集中归纳，对教师、管理人员、学生、家长进行广泛调查，成为有效教师教学行为标准[29]。随后，研究者发现这种构建方法并未打开体育教学这个“黑匣子”，同时问卷调查带有更多的主观色彩，学者们开始采用课堂观察法，通过编制中小学体育教师效能评价工具，观测教师教学行为与学生技能学习之间的关系，对中小学体育教师效能进行研究。但课堂观察法也存在一定的弊端，如教师对学生的学习影响是多元的，中小学体育教师的某些教学成分可能对学生产生更为长远的影响，课堂观察法受观察时间、技术及频率的限制，不能够完全对中小学体育教师效能进行全面有效的评价。因此，鉴于每种研究方法都有其局限性，研究中应当采取量化与质化相结合的方法。量化研究可以采用基于学生学习效果的大范围实测，通过评价工具确定中小学体育教师效能，形成评价工具与评价效果更迭渐进发展。质化研究可通过个案调查、档案袋分析、教师课堂教学材料分析，从不同角度了解中小学体育教师教学工作开展情况，才能细致入微地发现“从新手教师到专家教师”，“从低效教学到高效教学”之间的发展变化，才能切实有效地回答“如何应对和提高教师效能”的问题。未来研究应当采用量化与质化相结合的多元研究方法，充分发挥两种研究方法的优势效应，才能更为全面有效的评价中小学体育教师效能。

4.3 研究取向从理论研究转向实践运用，注重研究结果向现实转化

中小学体育教师效能研究既是“为了行动而进行的研究”，也是“在行动中进行的研究”。该研究一直是一个处于开放的复杂系统，很难找到一个放之四海而皆准的普适性规律。“教学的科学性”决定了在中小学体育教师效能研究中探寻规律性的可能性，而“教学的艺术性”决定了教师效能知性规律可能只是一种统计意义上的概率规律，良好的教学效果是多种因素共同作用而“涌现”出来的系统结果。因此，教师效能研究必须从理论研究转向更多的实践研究，通过实践研究为中小学教师体育教学提供一个丰富的数据库，特别是在实践中广泛观察体育课程教学过程及教学结果之间关系所产生的数据信息，将成为寻求情景化的教学意义的重要基石。同时，中小学教师效能研究的意义在于帮助教师走向更为有效的教学，但研究成果在运用于提高教师效能方面却十分单薄，今后的研究应当注重加强成果的运用和转化，考虑将教师效能研究成果与中小学体育教师课程质量评价、培训项目以及教师职称评聘等工作相结合，只有注重强化中小学体育教师效能研究的实用价值，才能使该主题的研究保持旺盛的生命力，不断拓宽研究的广度和深度。

4.4 评价运用从缺乏反馈转向协商参与，助力教师专业发展

教师效能是否以人本身的发展为根本出发点，是对教师效能进行价值评价的重要圭臬，也是教师效能价值追求的本质所在。教师效能的价值不能局限于教师教学业绩和学生学业成就的提高，还要主动关照教师知、情、意、行的全面提高，应当让教师效能评价成为一项教师自我管理的任务。未来研究应建立行政管理者的权势话语、专家学者学术话语以及教师群体个人话语三位一体的评价模式，重视调动体育教师在评价过程中的参与性和能动性，更好的实现教师评价的发展性功能，达到评价是为了促进教师改进教学、提升自我的终极目标。除此之外，对体育教师效能评价的研究应立足于教师发展的不同阶段，对不同阶段教师效能加以区分，进行分类引导，建立教师效能区分评价模型，唯有如此，才能够有效提升不同阶段体育教师效能，更好的帮助体育教师实现长远可持续发展。

5 结语

教师效能研究一直处于开放状态，作为提升体育教育质量的关键要素，随着我国《新课程标准》的提出以及基础教育改革的持续推进，即使教师效能研究概念的错综复杂，学生学习效果测评困难，研究本身充满着极大的不确定性和极高的挑战性，但学者们对它的研究热情却愈发高涨。鉴于我国学者在研究过程中，存在研究思路不清晰，研究效标不统一、研究方法单一及研究结果难以运用的问题，本研究试图通过介绍、反思国内外中小学体育教师效能内涵、评价框架和评价方法，尝试性提出教师效能未来研究路径，以期更多的学者能够对该主题研究概貌有所了解，更希望在此领域耕耘的学者们能够沿着共同的目标，以规范的研究路径、严谨的评价框架和科学的评价方法，积累研究成果，实现成果对话，共同建立教师效能研究的话语体系。