问题驱动教学法在中国口腔医学教育中的有效性评估*

于 洋，冯冠英，林 雯,2，江宏兵,2，袁 华,2

1.江苏省口腔疾病重点实验室，江苏 南京 210000；

2.南京医科大学附属口腔医院口腔颌面外科，江苏 南京 210000

问题驱动教学法（problem-based learning，PBL）是一种以学生为中心的教学方法，注重培养学生自主学习、合作学习和解决问题的能力，它鼓励学生通过实际案例获取知识［1-3］。与PBL 方法相比，讲授式教学法（lecture-based learning，LBL）是一种以教师为中心的教学方法，它强调理论知识的传授，但也压抑了学生的学习热情。在PBL教学法中，学生们被分成几个小组，教师不加入小组，但会提出与他们将要学习的领域息息相关的案例［4］。自从20世纪60年代霍华德·巴洛斯在麦克马斯特大学医学院首次实施PBL以来［5］，其已经成为世界上最受欢迎的教学法之一。PBL最初是为了医学生而设计一种教学方法［6］，而现在PBL不仅被很多医学院用作一种常规教学方法［7-8］，更被广泛应用于各个学科和不同的教育水平。

1990年，瑞典马尔默牙科学校首次将PBL教学法应用于口腔医学教育，后以不同的形式被应用于欧洲、亚洲、澳大利亚、新西兰、美国和加拿大的口腔院校［9］。可惜的是，在我国，尤其在口腔医学教育方面，PBL仍处于起步阶段。我国口腔医学教育中PBL的发展比其他国家慢的原因有很多，包括资金的限制、长期传统教育等。尽管困难重重，仍然有越来越多的口腔院校已开始尝试实施PBL教学法。虽然PBL教学法已经在我国口腔医学教育中实行了多年，但PBL与LBL相比有哪些优劣仍不明确，为了评估PBL 在中国口腔医学教育中的有效性，本研究对此进行Meta分析，现将结果报告如下。

1 资料与方法

1.1 纳入和排除标准

纳入标准：（1）研究对象包括中国所有口腔医学学科；（2）参与者是中国口腔医学院校的学生，包括本科生、研究生、七年制和八年制学生；（3）本研究为随机对照研究，实验组采用PBL 教学法，对照组采用LBL 教学法；（4）研究结果为实测数据。

排除标准：（1）与我国口腔医学教育无关的；（2）参与者非口腔医学生；（3）未与LBL 教学法比较的研究；（4）结果为计数资料或排序资料。

1.2 筛选合格的研究

在2019 年5 月之前发表，在中国知网（CNKI）、中国生物医学文献数据库（CBM）中，以“PBL”“ 问题驱动教学法”“口腔”“牙科”“教育”“口腔医学”为关键词，对潜在合格的研究进行了检索。

按关键词检索后，找到相关研究共计447个，在阅读了标题和摘要之后，排除了184 个研究，对263 个研究进行了进一步的审查，排除了230个研究。筛选由两名审查员独立完成，任何差异均以协商一致的方式解决。

1.3 数据提取

从每个研究中提取变量：第一作者的姓氏、出版年份、学科、参与者的数量和来源以及结果评估，见表1。

表1 纳入Meta分析的研究的基本信息

1.4 统计学方法

在本Meta 分析中，连续变量采用标准化均数差（SMD），离散变量采用优势比和95%置信区间（CI）来估计合并效应。优先选择固定模型（Mantel-Haenszel）。如果P 值小于0.1，说明异质性显著，则选择随机模型（M-H 异质性模型）。本Meta 分析中评估了以下问题：（1）解决技能是指学生运用一定的方法分析问题并提出解决方案的能力；（2）学习态度是指学生对学习的积极或消极的情绪倾向，可以理解为学习热情；（3）自主学习能力是指不依靠老师或他人的帮助而独立获取知识的能力。上述指标来自学生自我评价的问卷调查。此外，为了评估发表偏倚，本研究绘制了Begger漏斗图，并进行了偏倚影响分析，统计分析使用STATA version 15.0（STATA Corporation、College Station，TX）完成。

2 结果

2.1 研究特点

搜索和筛选合格研究的过程，见图1。经过仔细检索，本Meta 分析共涉及8 个口腔医学二级学科的33 项研究，共1 620 个样本（PBL 法814 个样本，LBL 法806 个样本）［10-42］。

图1 筛选合格研究的流程

2.2 Meta分析结果

本Meta分析从理论考试成绩、通过率、学习态度、问题解决能力和自主学习能力几方面综合评价PBL教学法的效果。所有33项研究都报告了理论考试成绩，本研究汇集所有的数据，发现PBL教学法的显著增加学生的理论考试成绩（SMD=1.42，95%CI=1.13～1.71，P＜0.01，I=84.3%），见图2。从森林图中能看到，有6 个95%CI 与无效线相交，因此，删除了这6 个数据，结果显示PBL 法比LBL 法能显著提高学生的理论考试成绩（SMD=1.66， 95%CI=1.36～1.96，P＜0.01，I=81.9%），见图3。对于学习态度和技能提升，PBL教育法的效果也很显著（SMD=1.54，95%CI=1.24～1.84，P=0.056，I=65.4%），见表2。

图2 33项研究的森林图

图3 剔除6项无效研究的森林图

表2 PBL和LBL的效应量总结

2.3 发表偏倚

采用Begger漏斗图分析来描述发表偏倚。在本Meta分析中，发表偏倚存在，但不明显，漏斗图总体对称，见图4。

图4 漏斗图分析27项研究的发表偏倚

2.4 敏感性分析

本研究还进行了敏感性分析，结果显示：总OR 值未受影响，这意味着本次Meta分析的结果是稳定的，见图5。

图5 27项研究的敏感性分析

3 讨论

本研究表明，PBL教学法在理论知识的获取、学习态度的改善和学习能力的提高等许多方面都优于LBL 教学法。在我国，尤其是在口腔医学教育中，PBL教学法的应用还处于起步阶段。根据本研究的问卷调查显示，学生对PBL比LBL更为热情。大多数学生认为PBL方法让他们更有激情地学习枯燥乏味的理论知识，也帮助他们更好地将理论与实践相结合。PBL方法激发了他们的学习动力，也提高了他们自主学习和协作学习的能力。所有这些结果都与之前的结论一致，即PBL可以提高学生的理论成绩，实现特定的目标。然而，中国的口腔院校由于自身的特殊情况，并不能完全照搬西方国家在PBL教学方法上的成功经验。不同的教育背景和教学能力，很难从“要我学”转变为“我要学”。另外，在PBL 教学方法中，该如何定义教师的角色，如果过分强调教师的作用，会削弱学生的热情，这与PBL背道而驰。相反，如果弱化教师的角色，就可能会使学生因为缺乏教师的约束而偷懒。中国和其他西方国家的教育存在差异，需要找到适合中国口腔学生的PBL方法。

当然，本研究存在一些局限性。第一，PBL的准确定义仍有争议［43］。PBL 在不同学校的实际应用存在较大差异，这些应用包括全PBL模式的教学、PBL与LBL的混合使用、或将PBL应用在特定学科中［44-46］。筛选的大部分合格的研究只在特定的学科或章节中使用了PBL教学法，而不是完全PBL教学，我国目前还缺乏对PBL的长期全面的对照研究。第二，由于年龄、年级和评分标准的差异，本次Meta 分析存在不可避免的抽样误差。纳入的33 项研究没有统一的量化方法，没有统一的评分标准来检验理论考试结果，这可能会影响PBL教学法效果评估的准确性。第三，由于我国口腔医学教育研究存在的局限性，Meta分析缺乏足够的样本，这可能影响Meta分析的统计效力，尤其是亚组分析。同时学习态度和能力方面研究的样本量小于理论知识研究方面的样本量，用考试分数来评价对理论知识的获取也比用问卷的形式对学习态度和能力进行评估更为客观。

综上所述，本次研究表明在中国口腔医学教育中，PBL教学法在理论知识的获取、改善学习态度和提高学习能力方面可能比LBL法更有效。另外，研究仍需要足量的PBL教学法样本、更高质量的研究方法和一个对此类研究统一的量化标准，来更进一步研究、探讨PBL教学法是否更适合中国口腔医学教育。