核心素养培养下的小学语文大单元教学研究

应燕飞

新课标确立了培养学科核心素养的教学目标，小学语文的本质也随之发生了变化。大单元教学设计可以弥补传统教学设计中知识点分散的缺陷，使学科内外知识得到充分的融合，进行大概念的教学。另外，课程核心素养的出现，也使小学语文教学设计发生了重大变化，由单纯的知识、课时的设计变为了整体的大单元设计。小学语文大单元教学，力求将知识和技能、过程与方法、情感与价值三个维度的目标有机地结合起来，推动学生的自主、合作和探索学习，使学生的语文能力得到全面提升，能更好地学习小学语文。

一、大单元教学的概念以及特征

(一)大单元教学概念

有关大单元教学，崔允漷教授认为：“这个单元是一个学习单位，一个单元是一个学习活动，是一整个学习过程，所以一个单元就是一个微型的课程。也可以说，一个单元是指向素养的、相对独立的、体现整个教学过程的课程细胞。”在此，“学习单位”“学习活动”“课程细胞”等都具有重要的启迪作用。他把大单元与现行教科书中的单元区分开来，提出了区分的标准。例如，小学语文课本上的一个单元，往往是某一题目下的若干课文，若这些课文没有一个整体的大任务来推动，无法形成一个围绕目标、内容、实施与评估的整体活动，那么这就不是所谓的单元观念了。

也就是说，大单元教学应当是一种以一定的核心素养为目的，并且有完整的教学内容、教学主题、教学活动的具体形式，以及课程的个性化实施。李卫东认为，大单元式教学是以语文课程的基本概念为统领，以核心素养为导向的单元式教学。孟亦萍认为，大单元教学是按照课程实施的层次目标，把一学期的学习内容分成几个不同的教学主题，教师按照语文的普遍规律，以主题为主线，对有关的学习内容进行开发与组合，实现连续性的单元式教学。平常所熟知的教科书单元，自然会有一些主题、知识和技能的联系，但是它们的容量却是有限的。而大单元教学则希望能打破教科书单元的局限，使教师从“教教材”变成“用教材教”，让学生有更大的自主权。教师可以根据学生自身的特点，根据学生的实际需要，跨单元、跨书册、跨媒介地整合课程资源，实现情境和任务、目标和资源、学习活动和评价的整个过程整合与重构。

(二)大单元教学的特征

大单元教学最显著的特点是“大”，主要包括以下方面：

1.以大概念来控制教学的内容

大单元要有核心主题，有技能，有思想，有观点，有原则，有策略，以大概念为支撑，有较强的概括性和普遍性的理论核心知识，是当前急需整理、提炼、研究和重构的重要内容。例如，在传统的语文教学中，关于听、说、读、写等方面存在不同的理论认识。之前坚持“语言要以目标为中心”，写作、阅读、倾听也要考虑目标对象，既要还原语境，又要考虑知识背景，还要考虑目的、对象、语体等。通过这种方式，可以将其归纳为一种更高级、更具普遍性的语文定理：上下文决定话语的内容与形式；也就是说，所有的语言运用都是基于目标的。这是一个很大的主题，具有很强的综合性。然而，在当前的小学语文教学中，对这种大概念却是相对落后的研究。

2.组织和重构课程的内容

因为大单位的内容通常是非常复杂的，所以要将其组织起来，并将其有机地联系在一起。结构化是课程内容的逻辑表达，在教学内容上要遵循学科逻辑、认知逻辑、心理逻辑等，对课程内容进行整合、改造和创造。这一重构对课程专家、教材专家和一线教师的学术积累、学识和创造能力都是有很强考验力的。

3.“大情境”的特征

它的理论前提是核心素养，也就是行为主体在情境任务的基础上，能够调动特定的知识和技巧。这些知识与技巧已不再是系统的、外在的，而成为具体的情境性、地域性和个性。大单元教学已不是单纯的传授知识与技巧，而是以特定的主题、任务为基础。这既是素质教育的内在要求，也是促使学生产生学习的驱动力。这样的情境任务设计，必然会对教师的创造性教学能力产生一定的影响。

4.大的探究性

大单元教学是以“学习任务小组”的形式组织、实施小学语文教学，所以具有很强的探究性。在教师的引导下，学生能有计划、有目标地进行学习，并能平稳地完成学习。大单元教学是学生自主学习、探究、合作的过程。在整个教学过程中，教师只是负责设计和指导，而学生是整个过程的主体。通过对知识的不断思考和探究，使学生能够达到自己的学习目的。大单元教学的学习任务是突破传统的文本分析方式，将听、说、读、写分开培养，为学生主动地学习提供新的机会和可能，从而使学习的质量得到改善。应当指出的是，在学习探索与完成作业时，学生要把所学的知识与技巧有机结合，不但要运用语文学科，还要运用其他学科的知识。因此，在大单元教学中，学生的表现往往是需要多种学科融合的。

二、大单元教学与传统单元教学的共性和区别

大单元教学与传统单元教学的共性有：二者均为集中式的多篇教学，教学目标、教学内容、教学策略、教学路径、教学评价等内容基本一致，同一单元的教学内容之间存在许多相互关联的内容。

大单元教学和传统单元教学的区别有：①从学习资料上来看，尽管传统的单元教学采用了多种文本组成，但是教师们仍然习惯于采用单一的形式进行教学；而大单元教学要求把文本视为一个整体，使各语篇的要素融合、内容关联和教学整合。②从课程知识的角度来看，单元教学中的知识点、技能点比较零散和随意；而大单元式教学，则要运用“大概念”来统摄、概括。③从教学方法上来看，单元教学主要是讲授与重复训练，教师和学生都比较被动，因此相对单调；而大单元教学更多的是通过现实和拟真的情境设计为目标教学模式，以自主、合作和探究的教学模式为主。④在课程资源上，传统的单元教学模式主要是单一、有限的教材；大单元教学突破了教科书、教室的局限，灵活运用丰富、多元、鲜活的课程资源，促进学生的学习。

三、实施小学语文大单元教学的价值

(一)培养学生的学科素养与核心素养

小学语文大单元教学是培养学生综合素质和学科素养的一种有效方法。钟启泉教授指出：“核心素养与学科素养的关系是整体与局部、共性与特性、抽象与具象。”因此，运用各学科的核心素养，可以使学生的核心素养得到综合发展。不能因小学语文课程难度低、内容少而忽略其教学质量，而应该从这一方面入手，积极探索新的教学模式、更新教学理念，实施大单元教学，切实改变学生的学习方式，让学生有更多自主学习的时间，锻炼综合能力。大单元教学使教师的注意力由阅读文本转向了对学生的探究，由教学的角度转向了立德树人的角度。教师关注的不仅是学生如何不断正确地使用知识，而且要关注学生的当前和将来。在教学过程中，教师通过层层递进的任务，使学生在原有的认识层次上，不断优化知识结构，建立自己的语言表达体验来应对新的挑战。在小学语文大单元教学过程中，把教学目标相同、主题相同、难点问题相同的单元或单元之间进行整合，可以为学生提供更加完备的知识系统，实现知识迁移、辨别、理解和运用，从而在自主探索中逐渐形成核心素养。

(二)从单一的课堂教学转向宽广的生活

在过去的小学语文教学中，教师往往忽视了学生的实际情况，使学生的语文学习状况不理想。学科育人视域下的大单元教学，可以使学生看见生动的教学形态，可以使教师看见活泼的学生，能看到学生的成长。这样的教育生态之所以能形成，主要是因为“教学回归生活界”的理念被强化，师生从单纯的课堂学习走向宽广的生活，使学生能够在真实多样的生活情境中丰富情感体验、建立精神世界、提升语文智慧。最终，学生的学习能力得到增强，解决问题的能力得到提升，眼界视野也会更开阔。

四、核心素养培养下的小学语文大单元教学的基本步骤

作为专业实践的大单元式教学设计，应按照科学的逻辑策略和规范的方法步骤进行。大单元教学的内部逻辑是课程逻辑，因此，大单元教学的课程设计必须包含教学目标、教学内容、教学实践和教学评估四大要素。在对课程内容进行组织的过程中，以评估前置为主要特点的反向设计是一种比较成熟、行之有效的教学模式。基于反向设计的思想，大单元教学设计应从学习过程的结束开始，找出明确教学任务目标可以接受的依据，再根据需要反演。应该注意的是，根据评估的功能，可以将教学评价分为诊断性评估、形成性评估和成果型评估三种，因此，在大单元教学设计中应灵活地安排各种评估类型。诊断性评估是在整体计划中进行的，形成性评估是在教学活动中进行的，而成果性评估是通过作业和测试来表现的。此外，以“核心素养为本”的教学强调，学生不但要学，而且要学会，要把所学的知识内化，才能持续、正确地做事，而这些都要通过对学习活动的反思来完成，因此，在大单元教学设计中，要反省。相对课时的设计，大单元教学更注重整体的计划，在进行各个元素的设计前，必须先确定单元的主题和时间。

(一)明确教学任务的目标

教学目标是教学设计的核心，它引导着评价任务、学习过程、作业与检测和学习后的反省。明确教学目标是要让学生知道要学些什么。把学习目标作为大单元教学设计的首要因素，反映了“结果导向”的反向设计特征，突破了基于学习活动和内容的随意预测学习效果，提高了课程设计的系统性、科学性。从宏观上讲，教学目标应与现实环境中的核心素养相结合，强调其对学生的发展性和与知识体系的整合；从微观的角度看，要把教学的目标落实到具体的学习过程中去，把教学的成果转化为可观察、可测量、可评价的学习成果。明确情境教学任务的目标，首先要从国家课程标准、小学语文的知识内容、学生认知发展的层次、社会需求等方面进行分析。传统的教育强调，教育目的要具体、可观察、可测量。课程标准在确立这一目标方面起着举足轻重的作用，然而，目前国内的小学语文课程标准还存在不足之处。长期以来，国内对小学语文课程内容的规范、核心知识与技能的发展一直缺乏深入的研究，导致了教师在课程开发上的难度大幅度增大。对教学目标的衡量，一要按照国家课程标准，对课程标准进行分解；二要根据学生的学情，掌握学生的学业状况和学习需求；三要合理使用教科书，对教学内容进行分析、整理；四要把这些教学目标转换成情境任务与活动设计，这一点尤为重要。

比如，统编版小学语文五年级上册第七单元《古诗词三首》《四季之美》《鸟的天堂》《月迹》的教学，本单元的课文有秋景、雪景、夜景、月色、树木，这就要求学生在观察风景、读书的时候去感受及思考自然景色的变化，从而引发美好的情绪反应和美妙的想象。教师根据单元导语和单元课文，确定本单元的主要内容：品味、积累课内外遇到的静态描写和动态描写的语句，并依照一定的次序描写景物，将其动态的变化表现出来，并将其转换为单元整体学习目标。以学习内容为基础明确单元学习的目标，确定大单元教学的内容和流程；然后围绕大单元整体的学习目标，设计教学任务，引导学生进行探索性学习。

(二)设计整合性的教学内容

实施教学内容整合，第一个要面对的是以情境为基础的核心知识开发。这个步骤若没有做好，将无法在课程标准内容开发上取得重大突破。这项工作也许还需要一段时间才能完成。《义务教育语文课程标准(2022年版)》通过“积累和构建”“阅读和欣赏”“表达和沟通”“梳理和探究”等方式对学生进行了全面的语文教学实践，力求将以往的听、说、读、写技能结合起来，突出语文课程的内在综合。但是，这一切都要求教学课程的标准化和教材化，教师要根据课程标准、教材和其他课程资源，进行合理的规划和创新的设计，使课程内容达到有机统一。同时，要对各类课程资源进行合理的选择与使用。该环节受到教师知识、学校课程资源、图书馆等因素的影响和限制。因此，教师是否“爱读书、广泛涉猎”，学校能否给学生提供丰富的学习资源、文本和课程材料，这对大单元教学的效果优劣起着至关重要的作用。

比如，统编版小学语文五年级上册第三单元是《猎人海力布》《牛郎织女(一)》《牛郎织女(二)》三篇阅读。“口语交际”是讲民间故事，“习作”是编写故事，这就需要学生能够将比较长的故事简化为短文，并掌握基本的缩略法，以此提高学生的阅读理解能力和总结能力。而且本单元在“理解课文内容和创新性的编写故事”的基础上，引导学生进行思辨、拓展、延伸，并能从一个故事中归纳出主人公的性格特点，从而激发学生对民间故事的学习热情和对人物个性的探索。同时，注重对词汇的掌握，并运用词语造句、联想编造等多种方法，提高学生的语言表达能力。这就需要教师在明确单元主题的基础上，建立一个基于情境任务的教学环境。本单元的主题比较明确，阅读、口语交际、习作、语文园地、快乐读书吧五大板块都是以“民间故事”的人文主题进行教学。根据学情分析，学生之间对民间故事的理解程度和深度有很大的差别，所以，在教学设计中，可以设置“谈民间故事”“说民间故事”“我是小编剧”三大任务情境，将零散的内容、割裂的板块设计成整合性的教学内容——“走进民间故事”。在学习过程中，引导学生深入了解、欣赏、探索、享受民间故事，同时发展学生的思维和创造力，培养学生的想象力，使学生在了解中国民间故事的同时，创造性地编辑，并以口耳相传的形式传承下来，这是这一单元在进行教学设计时必须考虑的重要问题，也是这一单元要指导的语言元素。

(三)教学实践和设计

设计教学活动、教学支架、教学策略和教学流程，促进学生在课堂上形成有效的体验。大单元教学中的一个重要环节就是设计出富有创意、让学生乐于参与的、行之有效的教学实践。由于传统的知识教学模式，缺乏有效的教学措施和实践设计经验，严重地限制了大单元教学的进行。小学语文教师在设计情境、策略、过程、活动、思维、评量表等方面常常力不从心。虽然有些教师的教学阅历很不错，但一旦变成了考试练习，难免会走上一条老路。这就要求一线教师多学习，多实践，多创造。在未来的小学语文教学中，创造性的活动设计技巧一定会得到极大的发展。

比如，统编版小学语文二年级上册第八单元的《狐假虎威》《狐狸分奶酪》《纸船和风筝》《风娃娃》课文，都是以经典趣闻为主要内容，结合本单元的教学目标“利用多种识字方式，通过阅读练习对话”，教师可以设计“动物故事大会”教学实践，让学生说说自己认识的动物，讲一讲自己喜欢的故事等。这种教学实践不仅符合学生的喜好，而且与课本的内容主题也比较接近，可以促使学生主动、热情地参加学习。

(四)分享与评估课程体验

分享与评估课程体验与课程目标、课程内容密切相关。传统的课程评估通常是以学习为基础，而现在，教师更多地关注于过程评估，乃至预设评估。评估的目的是要解决学生在大单元教学中的期望成绩。基于反向设计思想，把评估放在教学目的与教学过程之间，这就是大单元教学设计的特殊性。评估紧跟在目的后面，有助于提高两者的黏合度，增强评估与目标的一致性，并对不适当的地方进行纠正。把评估放在教学的进程前面，一方面可以加强评估在学习中的引导功能，保证学习的进程不会偏离既定的目标；另一方面，可以把评估嵌入到学习过程中，并能起到诊断、调整、评估等作用。但是，在评估工作的前提下，要充分发挥“承上启下”的功能，不仅要保证能够引起考查点或相应的行为特征，而且要不断地融入学习中，提高后续的学习效果。

核心素养的形成是情境化的，评估任务既是“引线”，又是激励学生达到目标的方式，要以现实情境为媒介。评估工作的设计一般是以单位主题或统摄中心为基础，再将其划分为一系列的子任务，使之成为系统化、结构化、具有挑战性的大型体验活动。在现实情况下创建评估任务的逻辑主要包括三个方面：第一是对现实的挑战进行评估。一方面，把现实的情境联系起来，可以帮助学生发掘出困难的、仅凭自身经验很难做到的事情，从而激发学生吸收新知识，形成新的思维，从而达到学习的更高层次；另一方面，现实情境更有利于创造复杂、多样化的具有挑战性的教学活动，有助于学生从一个特定的问题转移到另一个类似问题的低路径转移，以及把已学的知识和技巧转移到多样化的情境中的高路径转移。第二，能够促进学生真实的评估。现实的情境可以让学生真正地参与和体验探究、讨论等学习活动，真正地“做事”，实现知行合一。第三，评估任务能够体现出学生的实际水平。在实际生活中，对同一问题的处理方法既非具体又非一种，应以真实情境再现交互发生的背景，使评估任务能够容纳超越预先设定的交互结果的生成性，并使之能够引发不同的行为表现。

比如，统编版小学语文五年级上册第三单元“口语交际”是讲民间故事，教师可以让学生以分享的形式交流自己了解的民间故事，以此来检验学生在日常生活中的语言积累和使用词汇的能力。此外，让学生专注于阅读，并以词造句、联想编创等方式来了解词汇的掌握。在“讲民间故事”的教学中，引导学生阅读，体会故事中的丰富情感，并使用多种阅读方式，在文章中找出2～3个描述人物性格特征的句子进行沟通，着重考查学生整合与交流、欣赏与评价、体验与感悟的能力。教师可以组织“我是小编辑”的活动，为学生提供一个展示自己的舞台，把“剧本工作室”“话剧舞台”“艺术工作台”放在现实的教室情境中，着重评估学生的语言活动对象、活动目的、表达方法等，全面考查学生的能力。

五、结语

小学语文大单元教学的价值取向是培养学生的核心素养，重构了小学语文教学的内涵，使学生、语文、生活三者有机结合。在发展核心素养背景下，小学语文大单元教学是面向学生进行深度学习的一种新的课堂改革理念和教学设计思想。可以说，大单元教学为师生提供了一个更为开阔的学习空间，通过明确教学任务的目标、设计整合性的教学内容、教学实践和设计、分享与评估课程体验把知识系统和现实生活情境结合起来，充分体现学生创造性、个性化的学习成果。