集团校教师混合式专题研修模式探索

王海芳　孔晓君

摘要： 本文主要探讨了在集团化办学模式下教师混合式专题研修模式的设计、实施路径及其对教师专业发展的影响。该模式以“探究社区模型”和“罗瑞兰德对话框架”为理论依据，结合线上线下的优势，旨在提升教师研修参与度、深度和效率。通过任务驱动的线上自主研修和集体教研，教师能够形成单元教学设计，并在课堂教学中验证和优化教学设计。此外，跨校区的联合教研能够帮助教师在实践中解决问题，提升教学质量和教育研究水平。混合式专题研修模式為教师专业发展提供了创新路径，有助于实现核心素养导向的课堂教学与研究新常态。

关键词：混合式研修；集团化办学；教育数字化转型；教师研修；专题研修

《义务教育课程方案（2022年版）》的正式颁布，对一线教育工作者在教学方式改革、课程内容结构改革等方面提出了挑战。为保障课程方案和课程标准的有效落地实施，教师需加强校本研修，探索核心素养导向的课堂教学新常态。以往，集团校教研在实施过程中主要面临三类挑战：第一，教师跨校区参与研修活动造成教研成本高、研修效率和参与度低；第二，教师在研修过程中学到的新理念未能转化为实际行动，理论与实践脱离；第三，教研反思环节薄弱，实践成果未能从认识论和方法论的角度总结提炼，这也是学校在进行校本研修时共同面临的问题。

如何在教育数字化转型的背景下，充分利用信息技术提升教师研修整体参与度，提升集团校各校区之间联合教研的效率和质量，解决教学过程中的真实问题，并对实践成果进行理论提升，形成教师研修学习的闭环，是集团化办学所面临的重要课题。

一、集团校教师混合式专题研修模式的设计依据

线上线下混合式研修能有效结合网络研修和传统线下培训的优势，拓展教师的学习空间，促进校本研修有效开展^[1]。混合式专题研修模式的设计依据“探究社区模型”（Community of Inquiry Framework）和“罗瑞兰德对话框架”（Laurillard's Conversational Framework），采用行动研究（Action Research）针对集团校在校本研修实践中存在的问题，探索提升专题研修效率、满足教师多样化专业发展需求的可行办法。

（一）探究社区模型

“探究社区模型”由兰迪·加尔森（D. Randy Garrison）、特里·安德森（Terry Anderson）等多位学者共同创建，为在线学习与混合式学习提供了策略支持。该模型以建构主义为理论基础，基于教育经验的三个基本要素“社会存在”“认知存在”“教学存在”为学习者创建深度的、合作的、建构式的学习过程^[2]。“社会存在”创建了一个目标导向的探究式学习环境，学习者可以将自己的学习与探究学习社区联系起来，通过与同伴互动、合作为彼此提供支持。“认知存在”反映了学习者通过持续的反思和对话来完成高阶知识的建构与应用过程：学习者通过整合与分析观点，创建解决问题的方案，再通过应用方案解决问题并完善解决方案。“教学存在”指的是教育者对学习者的认知和社会过程进行设计与指导，促进学习者实现具有教育价值的学习效果^[3]。混合式专题研修模式的设计着重关注三种“存在”交叉重合的部分，以促进深度学习的发生。

（二）罗瑞兰德对话框架

“罗瑞兰德对话框架”由学者戴安娜·罗瑞兰德（Diana Laurillard）基于“学生是如何学习的”提出，为混合式研修环境加强专家与教师、教师与教师之间的循环式互动提供了理论依据^[4]。该框架通过四个循环帮助学习者将所学习的新内容和脑中已有信息建立系统化连接并解决实际问题。“教师沟通循环”通过教育者发布课程及其他学习资料和学习任务，学习者听课、提问、完成任务，教育者答疑、评价、总结，实现由教育者概念到学习者概念再反馈到教育者概念的过程。“同伴沟通循环”通过学习者之间的讨论、协商、展示、质疑、评价、反思，实现由学习者概念到同伴概念再到学习者概念的过程。“教师示范循环”通过为学习者创造开展行动的机会，引导学习者在教育者的指导下展开行动，实现由教育者行为到学习者行为再反馈到教育者行为的过程。“同伴示范循环”通过学习者和同伴分享实践产出，观察、借鉴同伴行为，向同伴学习并调节自身行为实现由学习者行为到同伴行为再到学习者行为的过程。在此框架指导下，培训管理者能实时关注教师与专家、教师与教师之间的多元循环互动，并能及时为教师提供有针对性的支持，真正体现了以学习者为中心。

集团校混合式专题研修模式（如图1）依据“探究社区模型”，结合“互联网+”技术，构建混合研修环境下的教师实践发展共同体。混合式研修模式以“罗瑞兰德对话框架”为理论依据，充分利用互动教学教研平台，打破物理空间限制，引进学术资源，确保研修信息流通路顺畅，全面提升教师研修活动的参与度和深度。此次混合式专题研修模式的探索，使义务教育新课标专题的研究和教学工作相辅相成，教师通过研修提升教学，并在教学中不断反思提炼，逐步形成自己的教学理论，教学研究和教学实践始终互为验证，促进校本研修模式的持续创新。

二、集团校教师混合式专题研修模式与路径设计

集团校教师依据所在学科组或备课组形成最小“研修单元”，在任务驱动下参与“理论学习”，教师通过自主学习专家微课、小组研讨教学设计和参与专家直播答疑，初步形成单元教学设计，并通过“课堂实践”验证“理论学习”的成果，即教师把核心素养导向的单元教学设计在线下课堂上落地实施，以线下研究课结合专家线上指导及同伴反馈开展混合式研修。教师再通过“科研提升”反思“课堂实践”，优化与完善教学设计，形成有深度、有结构的教学反思。在这一过程中，教师抽离教学现象、探索教育本质，从问题意识发展到科研意识，形成科研论文与课题，完成了研修学习的闭环。

（一）理论学习：线上自主研修结合集体教研

混合式专题研修的“理论学习”全程在线上进行。参训教师聚焦研修主题“落实核心素养，课堂提质增效”，在“以备课组为单位完成一个单元教学设计”的任务驱动下，借助学习管理系统ClassIn LMS自主观看微课视频，并在平台完成测验、上传作业、参与讨论。自主学习完成后，各备课组集中研讨，共同探索单元教学设计的目标设置、教学策略和素养实现的路径，完成单元教学设计初稿。

1.构建线上学习共同体，以混合式培训拓展教师研修空间

理论学习任务的设置，重视教师与同伴完成任务过程中的协作关系，关注了教师集体效能发展^[5]。同时，互联网为参训教师提供了获取资源的途径，互动教学平台也成为支持教师实践发展共同体进行知识建构的工具^[6]。参训教师利用协同文档或电子板书记录研讨过程，多人协同编辑提升了研讨效率和协作深度，实现自主学习与社会性学习的有机结合。此外，互动平台为每位教师构建了个性化协作式学习空间，教师个人自主研修以及每个备课组的集中研讨全过程都被完整地记录，为教师展示自己的研修成果和接受专家点评提供了便利^[7]。

2.打造多元互动场域，以专家高位引领突破课改落地难点

参训教师与异地专家在互动教学平台上进行的多元互动，能充分调动教师研修的积极性。通过线上的“专家面对面”，教师与专家交流讨论时能聚焦于自己在教学中遇到的实际问题。“圆桌论坛”等新型直播形式强调了专家与教师间的平等性，凸显了教师在培训中的主体地位。专家在点评过程中，对具有代表性的单元教学设计方案进行深入点评和个性化指导，并针对所有单元设计中普遍存在的共性问题提出优化建议，再针对教师在直播互动过程中产生的困惑进行互动答疑。参训教师和高校专家组成的知识建构共同体，促进了教师对新课标的理解，为实现新课标理念的落地提供了有力支持（如图2）。

（二）课堂实践：线上线下混合式教学实践+教学展示+跨校区联合研修

各备课组将单元教学设计转化为课堂教学行为，聚焦“如何在课堂上落实核心素养”开展行动研究。初二语文组的三校区联合课堂教学展示活动邀请华东师范大学的专家团队进行听评课指导；初中数学组、生物学组和美术组开展的“公开课+联研”教学展示活动邀请华东师范大学的专家团队和海淀教师进修学校的教研员共同为教师的课堂实践提供针对性指导。高校专家作为理论导师、海淀区教研员作为实践导师的“双导师”制，为“课堂实践”提供了专家资源的保障。2022—2023学年第二学期，全校各学科组共录制研究课72节。

1.  将研修嵌入课堂教学真实情境，加强研修的实践性、持续性、有效性

为了让学习真正发生，校本研修必须基于問题、基于情境、基于教师已有的经验开展^[8]。在课堂上体验真实问题的解决，有助于集团不同校区的教师获得共同感知，激发研修意识^[9]。

参训教师将共同研究打磨的单元教学设计在课堂上实践，体现了本次校本研修“在实践中研究，在研究中实践”的特点^[10]。“理论学习”和“课堂实践”均为同样的专家指导，体现了研修的持续性。专家通过对比“理论学习”产出的教学设计和“课堂实践”的教学行为，点评更加精准。参训教师也不再只是单向、被动地接受专家传递的内容，而是在研讨、实践、反思、再实践的过程中逐步构建自己的教学理论^[11]。

2.  线上线下混合式听评课，助力多校区“教—学—研”一体化发展

在真实研修环境中观察和模仿其他教师的教学行为是教师掌握经验的重要来源之一^[12]。参训教师通过观摩同伴的课堂实践，能更好地理解如何将新课标的理念落实到教学实践中。“课堂实践”的基本模式是“研究课+联合教研”，这为不同校区的教师提供了彼此示范和互相支持的机会。基于互联网的线上线下混合式听评课，解决了不同校区教师和专家传统实地听课方式耗费人力、时间资源，整体效率不高的问题。借助互动教学平台，听课专家、教研员及其他校区的教师可以现场观课、实时在线评课（如图3），实现校际优质资源共享，带动集团教师的整体发展。平台也可以实现对授课、听评课全过程的录制，并支持多次回放，为后续的循证研究和进一步深入研修提供了音视频资源支持。

研、训、实践一体化是校本研修常态化的基础^[13]。集团校依托互动教学平台互联互通的特点，建立高校专家与教研员的“双导师制”学术引领模式：高校专家从学理层面构建模型，教研员与集团名师进行课堂实践指导，三位一体，以研究驱动教师成长，促进课堂变革和学校教育教学质量整体提升。

混合式专题研修使备课组的集体教研更加深入，日常教研的氛围更加浓厚，集团三校区之间的联合教研愈发常态和紧密。在不断地打磨、研讨中，教师逐渐将自身对于义教新课标的理解在自己的教学行为中体现了出来。通过建立集团教师研修支持体系，跨校区混合式研修的模式基本形成，多个学科组、备课组已经开始在日常集体备课中常态化开展混合式教研。

（三）科研提升：教学反思促进对实践成果的理论提升

混合式研修借助ClassIn学习管理系统、果之平台等多种智慧教学教研平台，将研修过程、研修成果、实践过程、听课评课、评价反馈的全过程在线上平台线下场景中同步实现，搭建了“教—学—研—训—评”线上线下一体化研修平台，形成了教师研修学习管理的闭环。教师的学习侧重点分别为“做中学、用中学、研中学”，积累了丰富的课例成果。以本次义教新课标专题研修为例，全校共积累了16个义务教育课程标准微课程，2次专家在线指导培训课程，23个备课组每组7次集中研修、7次集体备课的全过程记录（包含参训教师的所有研修行为）。

此次研修形成的32个单元教学设计与72节研究课，一方面丰富了学校校本研修的课程体系，为教师自主学习和终身学习提供了便利，为接下来的校本研修提供了资源支持；另一方面，可与前期同类主题的研修课程进行对比分析、深度研究，为教师反思成长提供循证的依据。所有参与教学展示的教师将自己的课例进行梳理，并从认识论和方法论的角度进行总结提炼，拟联合完成《义教新课标理念实践成果案例集》。

（四）评价反馈：全流程多元反馈实现教师研修的系统闭环

理论学习与“互联网+”伴学模式的结合，让教师能够以学生的身份体验创新的混合式研修。研修活动设计了教师个人和小组积分及奖励系统，教师线上学习时长、作业完成情况、集体研讨情况等都对应设有积分，便于培训管理者及专家对教师的学习过程给予实时反馈和适时评价，也便于教师随时自我评估。技术的支撑为行动研究提供了来自教学实践的精准数据，也为教师共同体的专业发展和持续合作提供了重要载体。互动教学平台自动采集教师学习数据，让培训管理者能够实时了解每位教师的学习进度和遇到的困难，便于其有针对性地为教师提供帮助，增强研修利益相关体的协作性。此外，全体教师自主研修以及每个备课组多次集中研讨的全过程都被完整记录，有利于后续开展循证研究，为后续的研修策略选择提供依据^[14]。

教师课堂实践通过备课组集体教研和跨校区联合教研获得大量同伴反馈，并通过自我反思与同伴学习，将新知识、新理念应用到教学实践中^[15]。同时，高校专家及教研员对教师实践过程的点评指导，能够充分发挥评价的导向作用，促进教师的教育创新意识。科研提升与教师团队复盘相结合，帮助教师逐步养成从研究者的角度分析教学理论与实践中各种问题的习惯，推动他们不断总结和提炼自己的教学经验，再结合理论专家的点评反馈，形成教师研修的系统闭环。

三、总结与展望

集团校混合式专题研修为新技术支持下的教师专业发展提供了创新路径。上述对“互联网+”研修模式的探索，为找到适应人工智能时代教育教学模式的新型教研形式提供了思路，切实促进了教师专业能力提升。混合式专题研修能充分发挥集团化办学的优势，教师在新技术的支持下打破物理空间限制，最大程度整合集团资源，丰富和完善了集团校跨校区联合教研的研修体系，破解了教师关于核心素养落地的难题，促进了教师对义教新课标理念的深入理解，实现了核心素养导向的课堂教学与研究新常态。此外，混合式专题研修模式的探索也为开展线上线下混合式对口帮扶提供了新思路，体现了集团校在促进教育公平和教育资源均衡方面承担的社会责任。

注：本文系北京市数字教育课题“人工智能支持下的集团校联合教研模式探索与实践探究”（课题编号：BDEC2023080011）的阶段性研究成果。

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（作者王海芳系北京市海淀区教师进修附属实验香山分校教学主任；孔晓君系独立研究员）

责任编辑：牟艳娜