“跨媒介阅读与交流”教学研究热点分析与实施建议

刘雨辰　魏顺平

摘要： “跨媒介阅读与交流”是高中语文教学适应数字时代发展的产物。文章采用文献计量法、知识图谱分析法及内容分析法，基于2017年至2023年上半年的教学研究成果及案例，对“跨媒介阅读与交流”的概念角色、教材、流程、活动形式、教学评价等研究主题进行内容分析，研究发现“跨媒介阅读与交流”研究仍面临教学准备、内容和研究对象等方面的困境，由此提出“完善硬件支持，提升教师相关能力”“基于语文的性质向外延伸，避免碎片化浅层阅读和无效交流”“加强偏远地区教学研究”等建议。

关键词：跨媒介阅读与交流；高中语文；教学研究；研究热点

信息技术快速发展的背景下，媒介技术不断成熟进步，给学生的语言学习方式特别是阅读与交流学习带来了重大变化。语文阅读不再局限于纸质媒介，交流表达方式也更为丰富。为适应时代发展，《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）设置了“跨媒介阅读与交流”学习任务群，在此之后，跨媒介阅读与交流的实践引起相关学者及一线教师的广泛关注。该主题下的论文数量自2018年起迅速增长。笔者对高中语文“跨媒介阅读与交流”在数字时代的教学研究成果及相关教学案例进行分析，以期梳理“跨媒介阅读与交流”教学经验，总结教学特点，发现存在问题并提出改进建议。

一、数据来源及研究基本情况

本文使用CiteSpace软件和SATI数据统计软件，并运用文献计量法、知识图谱分析法、内容分析法对“跨媒介阅读与交流”教学研究论文及教学案例进行分析。在中国知网期刊库中，笔者以“跨媒介阅读与交流”为关键词，检索字段设为“主题”，检索年限设定为2017年1月至2023年7月，剔除与“高中语文”相关度较低的论文，得到257篇论文。同时，笔者分别从中国知网、研直播平台以及现有的跨媒介阅读与交流教学案例类著作中梳理了36个教学案例。

以257篇文献为基础，笔者选择“Keyword”作为节点类型，运行CiteSpace软件进行共现分析，得到共现图谱（如图1）。从图中可以发现，该主题以“高中语文”“跨媒介”“教学评价”“任务群”为中心形成重要的研究区域，同时还有“媒介素养”“核心素养”“教学设计”等也备受学界关注，这些词基本代表了我国2017年至2023年上半年“跨媒介阅读与交流”教学的研究热点。关键词图谱显示，跨媒介的角色、跨媒介阅读与交流的教学设计与实施、数字时代下如何进行相关的“教学评价”以及如何培养学生的“媒介素养”“核心素养”是众多研究中关注的内容。

二、教学研究主题分析

（一）“跨媒介”的角色

“跨媒介阅读与交流”中的“跨媒介”可概括为两种角色。一方面，跨媒介作为学习内容，强调数字时代的高中生需要在学习语文知识的基础上了解媒介特点，并学会使用多种媒介，尤其是数字媒介和信息辅助工具。例如，教学案例《为新科技设计有创意的跨媒介表达》中，教师引导学生使用网络媒介、手机、摄像机等工具获取媒介信息并利用视频剪辑制作类软件对内容进行编辑^[1]。另一方面，跨媒介作为学习手段，渗透在语文学习过程中，为学习提供支撑，是学生阅读与交流的辅助工具。学生在媒介信息获取、辨析和交流分享等方面，不再局限于纸质文本，而是通过电影赏析、网络调查、评书欣赏、MTV制作等多种形式完成学习任务。正如褚树荣指出的“跨媒介是学生语文学习的内容与手段”^[2]。

（二）教学设计与实施

1.跨媒介阅读与交流中的媒介素养培养

由关键词图谱分析可知，数字时代高中語文教师如何培养学生的媒介素养也是教学研究关注的内容。

研究者从不同的研究角度，为跨媒介阅读与交流中的媒介素养培养提供了策略和施教建议。一些研究者对新课标进行解读，为落实新课标相关要求给出了有效策略与路径，如褚树荣团队针对跨媒介阅读与交流的含义、教师的媒介素养提升、教学资源整合与拓展等问题展开了研究；戴晓娥结合课例和新课标内容，分析了情境任务、活动组织、语言运用以及跨媒介对学生学习方式的改变等问题^[3]。一些研究者将跨媒介的方式与新闻阅读相结合，从而解决教学问题，如周群将跨媒介阅读与交流和新闻单元教学相结合，有效补充了学生阅读新闻的文本资源，不仅注重了新闻基础知识的培养，也切实提高了学生的批判性思维和独立思考能力^[4]；满春燕从新闻阅读教学出发，引导学生在网络环境下开展“班级首席新闻标题官评选”活动，传授辨识虚假新闻的方法，提升学生的媒介素养^[5]。一些研究者致力于教学评价领域，探索跨媒介阅读与交流的评价方法和媒介素养的评价维度，例如毛刚飞、顾之川等人。

结合统编版高中语文教材的内容，笔者梳理了与媒介素养、跨媒介学习相关的单元。由表1可知，统编教材中存在较多的与媒介素养相关的内容，教师可以结合单元教学渗透媒介素养教育并在立足教材的基础上，探索与创新学习主题。

2.跨媒介阅读与交流实践的基本流程

跨媒介阅读与交流在实践中包含教师引导学生阅读、辨析、整合、交流分享的过程，其目的是在真实情境中，教师通过综合实践培养学生媒介素养，最终指向核心素养。笔者对教学案例的教学流程进行梳理后整合为如图2所示的流程。

3.跨媒介阅读与交流的一般活动形式

基于文献梳理和教学流程概括，笔者分别从媒介信息获取、辨析以及交流分享三部分综述活动形式。

（1）媒介信息获取的活动形式。

在媒介信息获取层面，活动形式分为三大方向。一是自主探究。教师引导学生设计任务并展示主题，提供教学支架，旨在丰富学生的直接经验和生活探索，实现学科世界与生活世界、学科实践与生活实践的融合。如，曹勇军在名著阅读实践中为学生列出较为权威的数字媒介工具，供学生自主探究获取信息^[6]。关嘉曦和马会提出“以跨媒介为载体设计任务”，要求调动学生的直接经验，从自己常用的媒介中获取信息^[7]。二是社会调查。多位学者如郑国民、王彤彦、任明满、吴欣歆、张晓毓等使用了社会调查法。学生在教师引导下根据调查维度分组讨论问卷的内容，通过多种媒介发布问卷，分析问卷数据，最后整合到一起撰写调查报告^[8][9][10]。三是资源供应。教师对内容进行整合收集，之后发送给学生，引导学生在教师提供的内容中进行跨媒介阅读。这种方法简单、节省时间，但教师的主观性较强，学生的主观能动性没有得到完全发挥。

（2）媒介信息辨析的活动形式。

跨媒介阅读与交流的本质和最重要的任务仍然是学生在活动中理解并运用存在于多种媒介中的语言和文字。在信息辨析层面，教师要让学生多接触媒体内容，多使用媒介工具，引导学生评估和提取符合主题的各种媒介信息并以理性的思维审视媒介信息的思想内涵，培养学生实事求是的态度和符合时代发展的媒介素养。学生在筛选辨析内容的过程中，也逐渐了解了不同媒介语言文字运用的规律、特点，能够从理性层面真正认识到现代人合理获取、辨析和运用媒介信息的重要性。

经文献与案例梳理，笔者发现有以下教师引导学生辨析信息的形式。一是阅读与比较。教师设定比较阅读活动，在传统媒介与数字媒介之间搭建桥梁，引导学生结合学习主题比较分析不同媒介中的文本表达方式与内容，从而判断媒介中信息优劣和真实程度，明确不同媒介的表达特点。二是软件辅助筛选。软件成为一种辅助辨析的工具，尤其是学生在通过社会调查获取主题相关信息的活动中常会使用该方式。学生可借助软件得到数据信息，再进行分析评判。三是阅读与欣赏。教师按照学生兴趣设定主题，让学生使用多种媒介开展阅读与欣赏文学、影视等作品的活动。

（3）交流与分享的活动形式。

目前，大多数研究虽然将教学重点聚焦于跨媒介阅读方面，但仍然有“交流”的影子。笔者通过文献与教学案例的梳理整合，将交流与分享环节的形式分为四种。一是成果分享会。在分享会上，学生通过多种形式展示学习成果，其他同学观看并对展示内容提出批判或赞同。这种活动有助于学生参与社会生活，提高学生的辨析能力和语言表达水平。二是比赛。教师通过辩论赛、知识竞赛等形式，进一步引导学生对资料进行深入挖掘与分析。三是写作发布。教师将跨媒介阅读与交流与写作课结合，学生完成信息获取和辨析之后，根据主题进行专题写作，最终将内容发布到数字平台上，起到宣传或互相交流学习的作用。四是形成学习共同体。教师将相关资料上传到资料库，供学生下载、查阅、交流和学习，志趣相投的学生会逐渐形成跨媒介学习共同体。如吴丽君提出设置学习交流论坛，学生在交流区内发表自己的观点、感受，同学点赞和评论，教师实时关注学习进程^[11]。

（三）教学评价主题的内容分析

跨媒介阅读与交流研究中主要采用表现性测评，强调关注学习过程中的学生表现。顾之川提出按照新课标规定的五个层级对学生进行表现性评价，考查学生在完成不同难度学习任务时语文核心素养的不同表现^[12]。在教学实践中，表现性测评以学生参与评价为主，夏敬轩认为学生参与是该主题教学评价的主要方向^[13]。除了限制型和扩展型表现任务，教师还要结合教学计划和学生媒介素养发展阶段，设置多样化的评价方式。毛刚飞认为，在教学评价时需要将语文性和技术性、过程性与结果性、显性与隐性的成果结合，同时设置的标准也要契合学习任务群的特色^[14]。也就是说，教师既要对学生跨媒介阅读后的学习过程和成果进行测评，也要测评学生对多种媒介的认识和使用程度；既要借助多种有针对性的题目和各种各样的综合性活动来评价学生的显性成果，也要透过日常学习的表象，关注到背后学生的情感态度与价值观等隐性成果。

因此，教师可采用多种评价主体，如同学、家长、素未谋面的网友等，全面反映学生的学习情况和调动学生学习的积极性。同时，跨媒介阅读与交流的评价重心会根据必修与选择性必修的不同而有所改变，教师需要根据任务群学习的广度和深度来进行评估。除此之外，在评价真实度上，教师要关注学生在真实语用环境中的跨媒介生活实践活动，创新題目设计，注重发挥学生的个性和创造性。

三、教学研究困境与建议

（一）教学准备

经梳理文献后笔者发现，教师经常反思“跨媒介阅读与交流”学习任务群的课堂实施效果不理想，不能保证小组成员全部参与了活动。尤其是当学校没有配备电子设备时，教师会允许学生使用手机。虽然这为语文课提供了很好的工具，但是教师没有指导学生使用软件检索信息。以上情况说明，该学习任务群的教学实践对于学校和教师的管理、技术应用、组织能力要求较高。基于此，学校和教师一方面要完善学校的硬件设备，提供必要的技术设备和辅导支持，确保学校的信息化水平与教师的媒介素养能力相匹配；另一方面，要提升教师的相关能力，包括组织与优化跨媒介教学过程，提高媒介驾驭能力，并加强教师的培训和学习，以适应新的教学需求。

（二）教学内容

1.基于语文的“根”向外延伸

根据教学案例的梳理，笔者发现许多跨媒介阅读与交流的学习主题都是以语文学习中的某一问题为出发点，是学生可以通过一系列渠道进一步学习的内容。郝彧在反思《述评“北大退档风波”》中提到：“这是语文课，千万注意不要上成政治课或思想教育课或新闻专业课”，必须从语文常见问题的某一角度入手，将语文作为学生学习的“泥土”，待种子生根发芽后，才能慢慢延伸到课外知识中去。当学生阅读多种媒介表达的内容后，最终还是要回归到语文课堂，不可偏离主线。跨媒介中的“跨”，不是对纸质媒介的否定，不是多种媒介间的割裂与隔离。在语文教学中，教师需要在“跨”的基础上，将媒介内容融合，再引导学生将视线“跨”回语文教学内容上。由此，语文跨媒介阅读与交流的教学才能从以课文、知识技能为中心，转变到以素养、情境和任务为中心。

2.合理调整教学避免浅层阅读

一要避免教学时长和教学难度导致的碎片化阅读。研究发现，在教学案例中，一些教师设置的教学内容过多且难度偏大，学生的媒介素养和理解程度不能支撑这种新式教学，这些因素最终导致教学效果不佳。面对纷繁复杂的信息和多种多样的阅读任务，学生的阅读能力有时无法支撑快速的内容浏览和信息辨析，阅读内容过后马上进行下一步的任务对学生来说是比较困难的。甚至有些学生迫于时间压力，在跨媒介阅读与交流过程中，倾向于碎片化阅读，快速获取信息来完成学习任务，而不是深入阅读。由此，学生的注意力无法集中到教学内容中，反而被媒介信息分散。这种情况下，教师会一遍遍播放内容，从而浪费了教学时间。例如，《微屏时代的经典阅读》和《让广告走进语文课堂》的教学中，教师发现学生很难把内容阅读完，或者很难快速记住多种媒介中的信息。所以，在未来的研究中，教师需要引导学生理解深度阅读的重要性，选择结构完整、有深度的文章和学术资料，平时要有意识地组织学生进行阅读能力训练，鼓励学生进行系统性阅读和思考。同时，学生也需要根据教学任务合理安排不同媒介的阅读时长，避免沉迷于碎片化的信息和媒体，留出足够时间进行深度阅读。

二要避免在线学习带来的碎片化阅读。一些教师引导学生跨媒介阅读与交流时，选择线上线下混合式教学。这有利于学生个性化学习，获得多样化学习资源以供阅读，并形成跨媒介学习共同体。然而，在社交媒体等平台上，信息以碎片化的形式呈现，且有很强的互动性和杂乱性。学生容易受到同伴和新鲜事物的影响，更愿意进行碎片化阅读，以便更快地参与社交互动或观看其他相关性不大的内容，学习效果大幅度降低。周群指出，媒介素养教育越走向高阶，就越要在培养学生的批判性思维上下功夫^[15]。因此，在未来的研究中，教师应在跨媒介阅读教学中培养学生批判性思维，在阅读时引导学生提出问题、分析信息，教导学生在面对大量信息时，学会筛选、辨别和归纳有价值的信息，避免陷入碎片化的信息中，从而更好地理解和消化阅读内容。

3.把控交流环节避免无效输出

一要重视个别差异，避免无效交流。输出是指学生将所学知识和观点进行表达和交流的过程，是跨媒介阅读与交流的目标之一。通过输出，学生可以巩固所学知识，提高表达能力，增强对信息的理解和运用能力。然而教师在组织学生跨媒介交流时，课堂存在“教师提问，少数学生主动回答”的现象，教师难以根据学生的输出情况来评估本堂课是否达到了教学目标。高中生的心理特点是，他们更多认为“做大于说”，尤其是内敛性格的学生不善于口头交流或表演型任务。因此，在未来的研究和教学中，教师需要结合学生的心理特征设计交流环节，例如“表演”交流环节并不适用于所有的高中生，教师需要设计多种活动和作业，给予学生更多选择权。

二要打破单一人机互动，避免无效交流。在语文教学中，使用的科学技术不断更新，学生可以用不同的媒介形式输出他们的观点，比如数字故事叙事、视频制作等，学生会与没有感情的机器长时间打交道。这会影响学生与他人在现实世界中交流的能力。学生是社会中的人，教师要引导学生做到跨媒介工具与活动体验的有机结合。因此，在未来的研究中，教师应该引导学生在使用技术的同时，注重人与人之间的互动和情感交流；应该鼓励学生共同学习和分享经验，避免孤立地使用技术而忽略了团队合作的重要性。例如，教师可以设计作为学生实践活动支架的有效问题，重视学生的实践体验，重视活动中的情感交流、肢体语言和思想碰撞，避免学生沉迷于虚拟空间无法自拔。

（三）研究内容

当下“跨媒介阅读与交流”学习任务群还缺少对偏远地区和乡村学校的教学研究。经文献梳理，笔者发现偏远地区以及乡村学校该主题下的教学研究与实践较少。这是因為跨媒介阅读与交流的实施在教育信息化程度高的校园环境中才能获得较好的效果。一些偏远地区和乡村学校的硬件设施陈旧、内容更新缓慢，这些因素为跨媒介阅读和交流的实践推广增加了困难。笔者建议教师要因地制宜，灵活机动地调动一切资源来缓解设备不均衡所带来的困难。同时，研究人员需放宽视野，聚焦家庭、社会、学校等多方面的调查，在教材文本的基础上，勇于探索跨媒介阅读与交流的新模式。

四、总结与启示

“跨媒介阅读与交流”是顺应时代发展潮流的一种新兴主题，满足国家、社会对语文教学的期待，有助于学生社会化发展与相关媒介素养的发展。数字时代背景下，新兴媒介可以帮助学生开阔视野，对数据进行可视化处理，但这也导致学生的学习深度不足。学生在利用多种媒介获取信息时，很可能会偏离原本的学习目标。所以，教师需要引导学生结合真实情境辩证地看待媒介内容，合理地使用数字媒介。教师和学校更要牢牢把握语文的“根”向外探索，落实“跨”的任务，最终回归到语文本质上。既要追求“新”，也需要冷静沉淀。只有这样，语文教学才能适应数字时代发展，从“以课本知识为中心”走向任务驱动的素质教学，最终实现“以学生为中心”。

注：本文系国家自然科学基金2022年面上项目“教育信息化战略对民族地区义务教育优质均衡的影响研究（72274234）”、2022年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“多文本阅读中基于多模态数据的认知负荷作用机制研究”（22YJA880061）的研究成果。

参考文献

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[15]周群.语文学科媒介素养教育：从“跨媒介阅读与交流”到批判性思维的形成[J].中小学数字化教学，2020（12）：18-22.

（作者刘雨辰系中央民族大学教育学院研究生；魏顺平系中央民族大学教育学院教授）

责任编辑：孙建辉